Feeds:
Bài viết
Phản hồi
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO LẠNG SƠN

TRƯỜNG THPT PÁC KHUÔNG

 

 

 

 

 

 
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

 

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH QUA MỘT SỐ TÁC PHẨM TRUYỆN LỚP 12 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

 

 

Tên tác giả: Nguyễn Hữu Đinh

Chức vụ: Tổ trưởng chuyên môn

 GV  môn: Ngữ văn

 Đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực/ Môn: Phương pháp dạy học/ môn Ngữ văn

 Đăng ký danh hiệu thi đua cấp (cơ sở/tỉnh): Tỉnh

 

 

 

 

 

 

NĂM HỌC 2014- 2015

  1. PHẦN MỞ ĐẦU
  2. Lý do chọn đề tài.

– Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học. Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình sau năm 2015, việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học là cần thiết.

– Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bước đầu. Đầu là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự giờ đồng nghiệp tại trường chúng tôi thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh… chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức. Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm. Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thực sự khách quan, chính xác(chủ yếu tái hiện kiến thức), chú trọng đánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá quá trình. Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.

– Lí do thứ ba là các tác phẩm truyện nói chung và truyện ngắn nói riêng chiếm số lượng khá lớn trong chương trình lớp 12 ban Cơ bản(10 tác phẩm, đoạn trích của cả văn học Việt Nam và văn học nước ngoài – chỉ có 2 tác phẩm đoạn trích dành cho phần đọc thêm). Đọc – hiểu vững vàng những tác phẩm, đoạn trích này theo định hướng năng lực là các em đã có một lượng kiến thức, kỹ năng tương đối để trước hết là phục vụ tốt cho kì thi Trung học phổ thông(THPT) Quốc gia sau đó là phục vụ cho cuộc sống trong tương lai.

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn nội dung: “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh quamột số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn”  làm đối tượng nghiên cứu.

  1. Mục đích nghiên cứu.

– Tìm hiểu, vận dụng những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học để góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cần hướng đến của môn Ngữ văn cụ thể là:

+ Năng lực giải quyết vấn đề.

+ Năng lực sáng tạo.

+ Năng lực hợp tác.

+ Năng lực tự quản bản thân.

+ Năng lực giao tiếp tiếng Việt.

+ Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ.

– Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học là thực hiện đúng tinh thần Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.

  1. Đối tượng nghiên cứu.

Trong phạm vi đề tài này – như tên gọi của nó, chúng tôi tập trung nghiên cứu một số phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá  theo theo định hướng phát triển năng lực của người học để vận dụng vào việc dạy – học một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn. Từ đó đưa ra những cách tiếp cận, giảng dạy truyện có hiệu quả làm tiền đề áp dụng rộng rãi hơn cho những năm sau.

  1. Phạm vi nghiên cứu.

Trong phạm vi một sáng kiến kinh nghiệm, chúng tôi không có tham vọng giải quyết hết những vấn đề về việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học một cách triệt để bởi đây là vấn đề mới và phức tạp. Chúng tôi chỉ xin tập trung làm rõ một số phương pháp, kỹ thuật dạy học của môn Ngữ văn theo định hướng năng lực, cụ thể như:

– Các phương pháp đặc thù của bộ môn:

+ Dạy học đọc – hiểu.

+ Dạy học tích hợp

– Một số phương pháp  dạy học tích cực:

+ Phương pháp thảo luận nhóm.

+ Phương pháp đóng vai

+ Phương pháp nghiên cứu tình huống

Từ những thu hoạch này, chúng tôi hi vọng sẽ tìm ra những cách tiếp cận, dạy – học có hiệu quả theo theo định hướng phát triển năng lực của người học cho những phần còn lại của bộ môn.

  1. Phương pháp nghiên cứu.

Với sáng kiến kinh nghiệm này, chúng tôi vận dụng các phương pháp nghiên cứu:

  • Phương pháp thực nghiệm khoa học.
  • Phương pháp phân tích, tổng kết kinh nghiệm.
  • Phương pháp so sánh.
  • Phương pháp điều tra
  1. PHẦN NỘI DUNG
  2. Cơ sở lý thuyết

1.1. Khái niệm năng lực.

Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên(NXB Đà Nẵng. 1998) có giải thích: Năng lực là:

“ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” . Định hướng chương trình giáo dục phổ thông(GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như:

– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:

+ Năng lực tự học;

+ Năng lực giải quyết vấn đề;

+ Năng lực sáng tạo;

+ Năng lực quản lí bản thân.

– Năng lực xã hội, bao gồm:

+ Năng lực giao tiếp;

+ Năng lực hợp tác.

– Năng lực công cụ, bao gồm:

+ Năng lực tính toán;

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ;

+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ITC)

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan(mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.

1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực.

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.

Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.

Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu điểm của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực:

  Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng phát triển năng lực
Mục tiêu giáo dục Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục
Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình. Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết.
Phương pháp dạy học GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn. – GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

– Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học
Đánh giá kết quả học tập của HS Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học. Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.

1.3. Các năng lực mà môn học Ngữ văn hướng đến:

1.3.1. Năng lực giải quyết vấn đề

Trên thực tế, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ). Tuy nhiên, các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng GQVĐ là một NL chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu.

Với môn học Ngữ văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi triển khai các nội dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình hình thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo lập văn bản) của môn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn đề. Với một số nội dung dạy học trong môn Ngữ văn như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một kiểu loại văn bản, lí giải các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… quá trình học tập các nội dung trên là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã xác định. Quá trình giải quyết vấn đề trong môn Ngữ văn có thể được vận dụng trong một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học.

1.3.2. Năng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh trong việc suy nghĩ và tìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và cuộc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới một cách thiết thực, hiệu quả để thực hiện ý tưởng. Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng, học sinh bộc lộ óc tò mò, niềm say mê tìm hiểu khám phá.

Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà môn học Ngữ văn hướng tới. Năng lực này được thể hiện trong việc xác định các tình huống và những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau, trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của HS trước một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống. Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức. Trong các giờ đọc hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là HS, với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ của tác phẩm; có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước một vấn đề,…).

1.3.2. Năng lực hợp tác

Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập.

Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung. Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập.

Trong môn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc HS cùng chia sẻ, phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập diễn ra trong giờ học. Thông qua các hoạt động nhóm, cặp, học sinh thể hiện những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm để tự điều chỉnh cá nhân mình. Đây là những yếu tố rất quan trọng góp phần hình thành nhân cách của người học sinh trong bối cảnh mới.

1.3.4. Năng lực tự quản bản thân

Năng lực này thể hiện ở khả năng của mỗi con người trong việc kiểm soát cảm xúc, hành vi của bản thân trong các tình huống của cuộc sống, ở việc biết lập kế hoạch và  làm việc theo kế hoạch, ở khả năng nhận ra và tự điều chỉnh hành vi của cá nhân trong các bối cảnh khác nhau. Khả năng tự quản bản thân giúp mỗi người luôn chủ động và có trách nhiệm đối với những suy nghĩ, việc làm của mình, sống có kỉ luật, biết tôn trọng người khác và tôn trọng chính bản thân mình.

Cũng như các môn học khác, môn Ngữ văn cũng cần hướng đến việc rèn luyện và phát triển ở HS năng lực tự quản bản thân. Trong các bài học, HS cần biết xác định các kế hoạch hành động cho cá nhân và chủ động điều chỉnh kế hoạch để đạt được mục tiêu đặt ra, nhận biết những tác động của ngoại cảnh đến việc tiếp thu kiến thức và rèn luyện kĩ năng của cá nhân để khai thác, phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế những yếu tố tiêu cực, từ đó xác định được các hành vi đúng đắn, cần thiết trong những tình huống của cuộc sống.

1.3.5. Năng lực giao tiếp tiếng Việt 

Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe, nhằm đạt được một mục đích nào đó. Việc trao đổi thông tin được thực hiện bằng nhiều phương tiện, tuy nhiên, phương tiện sử dụng quan trọng nhất trong giao tiếp là ngôn ngữ. Năng lực giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã hội, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến một mục đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và khả năng sử dụng ngôn ngữ, sự hiểu biết về các tri thức của đời sống xã hội, sự vận dụng phù hợp những hiểu biết trên vào các tình huống phù hợp để đạt được mục đích.

Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn học. Thông qua những bài học về sử dụng tiếng Việt, HS được hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể, HS được luyện tập những tình huống hội thoại theo nghi thức và không nghi thức, các phương châm hội thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp. Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để HS được giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học. Đây cũng là mục tiêu chi phối trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao tiếp, coi trọng khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt trong những bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống.

Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt được thể hiện ở 4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống.

1.3.6.  Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ

Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhận ra được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống, thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện. Như vậy, năng lực cảm thụ (hay năng lực trí tuệ xúc cảm) thường dùng với hàm nghĩa nói về các chỉ số cảm xúc của mỗi cá nhân. Chỉ số này mô tả khả năng tự nhận thức để xác định, đánh giá và điều tiết cảm xúc của chính mỗi người, của người khác, của các nhóm cảm xúc.

Năng lực cảm thụ thẩm mĩ là năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn, gắn với tư duy hình tượng trong việc tiếp nhận văn bản văn học. Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào thế giới hình tượng của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn của mình. Năng lực cảm xúc, như trên đã nói, được thể hiện ở nhiều khía cạnh; trong quá trình người học tiếp nhận tác phẩm văn chương năng lực cảm xúc được thể hiện ở những phương diện sau:

– Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trước những hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con người, cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật.

– Nhận ra được những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tác phẩm văn học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn,….từ đó cảm nhận được những giá trị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật của nhà văn được thể hiện qua tác phẩm.

– Cảm hiểu được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn học; hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân; biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con người, cuộc sống; có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chương.

Từ việc tiếp xúc với các văn bản văn học, HS sẽ biết rung động trước cái đẹp, biết sống và hành động vì cái đẹp, nhận ra cái xấu và phê phán những hình tượng, biểu hiện không đẹp trong cuộc sống, biết đam mê và mơ ước cho cuộc sống tốt đẹp hơn.

Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc rèn luyện và phát triển các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. Trong quá trình hướng dẫn HS tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn còn giúp HS từng bước hình thành và nâng cao các năng lực học tập của môn học, cụ thể là năng lực tiếp nhận văn bản (gồm kĩ năng ngheđọc) và năng lực tạo lập văn bản (gồm kĩ năng nóiviết).

1.3. Truyện

1.3.1. Khái niệm truyện.

Truyện là: “Tác phẩm tự sự. Hàm nghĩa của thuật ngữ này khác nhau trong văn học trung đại và hiện đại.

– Ở văn học trung đại Việt Nam, truyện là thuật ngữ mà văn học vay mượn từ sử học. Tác phẩm thể truyện có thể được viết bằng thơ hoặc văn xuôi.

– Ở văn học hiện đại, truyện là khái niệm không thật xác định. Một mặt nó vẫn được dùng để trỏ mọi loại tác phẩm tự sự có cốt truyện nói chung, mặt khác lại có lối dùng nó như thuật ngữ trỏ dung lượng tác phẩm(“truyện dài”, “truyện vừa”, “truyện ngắn”).” (Lại Nguyên Ân; 150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, H. 1999, tr.349).

Trong phạm vi sáng kiến này, chúng tôi hiểu truyện theo nghĩa: “Truyện là loại văn tự sự, kể chuyện, trình bày sự việc… là sự việc được tổ chức một cách nghệ thuật trong văn học”(Sách giáo viên Ngữ văn 11 tập 1, Nxb GD, H. 2007. tr 151).

1.3.2. Phân loại truyện

Cách phân loại truyện hợp lí và khoa học hơn cả vẫn là cách phân loại theo tài liệu hướng dẫn giảng dạy môn Ngữ văn lớp 11. Theo cách này, trong văn học Việt nam chúng ta có:

– Truyện dân gian: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích…

– Truyện trung đại: truyện viết bằng chữ Hán, truyện thơ Nôm.

– Trong văn học hiện đại, theo quy mô văn bản và dung lượng người ta chia thành: truyện ngắn, truyện vừa, truyện dài.

1.3.3. Đặc trưng của truyện.

– Truyện có những đặc trưng cơ bản: “tính khách quan trong sự phản ánh; cốt truyện được tổ chức một cách nghệ thuật; nhân vật được miêu tả chi tiết, sống động gắn với hoàn cảnh; phạm vi miêu tả không bị hạn chế về không gian và thời gian; ngôn ngữ linh hoạt, gần với ngôn ngữ đời sống” (Sách giáo viên Ngữ văn 11 tập 1, Nxb GD, H. 2007. tr 152).

– Như vậy khi giảng dạy các tác phẩm truyện, chúng tôi sẽ vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để học sinh tự khám phá, tìm hiểu văn bản trong chương trình theo đặc trưng của nó từ đó hình thành kiến thức và kĩ năng để học sinh vận dụng để tìm hiểu được những văn bản không nằm trong chương trình. Đồng thời cúng góp phần hình thành các năng lực cần thiết mà môn học hướng tới.

  1. Cơ sở thực tiễn.

Trong thực tế giảng dạy của bản thân và việc dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi thấy việc dạy – học các tác phẩm văn học nói chung, tác phẩm truyện nói riêng trong chương trình tại đơn vị chưa thật phát huy và khơi dậy tối đa các năng lực của học sinh. Điều đó, thể hiện ở những tồn tại sau:

2.1. Dạy học đọc – hiểu chủ yếu vẫn theo hướng truyền thụ một chiều những cảm nhận của giáo viên về văn bản, chưa hướng tới việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề về nội dung và nghệ thuật của văn bản. Dạy học chú trọng đến cung cấp nội dung tư tưởng của văn bản văn học, ít chú trọng đến các phương tiện nghệ thuật. Tóm lại, vẫn là chú trọng dạy kiến thức hơn là hình thành kỹ năng.

2.2. Dạy học tích hợp đã được chú trọng trong những năm học gần đây và cũng đã đạt được một số kết quả bước đầu. Tuy nhiên, dạy học tích hợp vẫn mang tính khiên cưỡng, thiếu tự nhiên, tức là giáo viên thường áp đặt những nội dung tích hợp vào bài học như bảo vệ môi trường, giáo dục kỹ năng sống… một cách lộ liễu. Chưa phát huy học sinh huy động kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực… để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Chủ yếu tích hợp liên môn, chưa chú trọng tích hợp các phân môn… chính vì vậy chưa giúp học sinh hình thành kiến thức, kỹ năng mới và tất nhiên các năng lực của học sinh chưa được phát triển.

2.3. Việc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực

Trong những năm học vừa qua, nhận thức của đội ngũ giáo viên về tính cấp thiết phải đổi mới phương pháp dạy học đã thay đổi và có nhiều chuyển biến; việc áp dụng những phương pháp dạy học tích cực đã được thực hiện. Tuy nhiên cách thực hiện, hiệu quả giảng dạy để đạt được mục tiêu của nó là chưa cao, cụ thể như:

– Phương pháp thảo luận nhóm được tổ chức nhưng chủ yếu vẫn dựa vào một vài cá nhân học sinh tích cực tham gia, các thành viên còn lại còn dựa dẫm, ỉ lại chưa thực sự chủ động. Mục đích của thảo luận nhóm chưa đạt được – tính dân chủ, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, thói quen bình đẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng để hình thành quan điểm cá nhân.

– Phương pháp đóng vai thực sự là phương pháp chưa được giáo viên chú trọng. Nếu có thực hiện thì chỉ là dạng bài viết(chẳng hạn nhập vai Tấm kể lại truyện Tấm Cám), việc chuyển thể thành kịch bản, xử lí tình huống giả định, trình bày một vấn đề chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy mà học sinh ít có cơ hội bày tỏ thái độ, chưa hững thú, chưa hình thành được các kỹ năng và năng lực của người học.

Những tồn tại và thiếu sót này đã được chúng tôi nhìn nhận, rút kinh nghiệm và đã và sẽ tiếp tục khắc phục trong từng giờ giảng.

  1. Nội dung đề tài, Sáng kiến nghiên cứu thực hiện.

Phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực của người học là nội dung lớn, được nhiều công trình bàn rất kĩ lưỡng. Trong phạm vi sáng kiến này, chúng tôi xin phép được trình bày những hiểu biết của cá nhân về những vấn đề có liên quan đến câu chuyện chúng ta đang bàn là vận dụng các phương pháp dạy học như thế nào để: “Dạy học theo định hướng năng lực với một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn”  ngõ hầu tìm ra những cách tiếp cận, áp dụng phù hợp hơn trong dạy học những tác phẩm được coi là tiêu biểu của văn học Việt Nam và thế giới trong chương trình Ngữ văn 12, ban cơ bản.

Việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học do Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai năm 2014; trong đó yêu cầu giáo viên cần vận dụng các phương pháp đặc thù bộ môn kết hợp với các phương pháp chung một cách phù hợp, cụ thể:

3.1. Các phương pháp dạy học đặc thù của bộ môn:

3.1.1. Dạy học đọc – hiểu:

– Dạy học đọc – hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Vậy thế nào là dạy học đọc hiểu? Dạy học đọc – hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho học sinh những cảm nhận của giáo viên về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cho học sinh cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề về nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó hình thành cho học sinh năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động có sắc thái cá nhân. Hoạt động đọc – hiểu cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo. Khi hình thành năng lực đọc – hiểu của học sinh cũng chính là hình thành năng lực cảm thụ thẩm mỹ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy. Năng lực đọc – hiểu còn là sự tích hợp kiến thức kỹ năng của các phân môn cũng như kinh nghiệm sống của học sinh.

– Quan niệm và phương pháp dạy đọc – hiểu khá tương đồng với cách tiếp cận đọc – hiểu của PISA. Nhưng dạy đọc – hiểu của ta nhấn mạnh đến việc hình thành cho học sinh cách đọc văn bản theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt.

– Môn Ngữ văn không chỉ hình thành năng lực đọc – hiểu ngôn ngữ mà còn hướng dẫn học sinh cách đọc – hiểu các loại văn bản có hình thức biểu hiện phi ngôn ngữ(sơ đồ, bản biểu…).

– Các nhiệm vụ cơ bản của người học khi đọc – hiểu:

+ Tìm kiếm thông tin từ văn bản.

+ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối…thông tin để tạo nên hiểu biết chung về văn bản.

+ Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản.

+ Vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc vào việc đọc các loại văn bản khác nhau, đáp ứng những mục đích học tập và đời sống.

3.1.2. Dạy học tích hợp

Để đáp ứng với yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng hình thành và phát triển năng lực, cần chú ý đến việc tổ chức dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp. Quá trình dạy học tích hợp lấy chủ thể người học làm xuất phát điểm và đích đến, trong đó tích hợp là việc tổ chức nội dung dạy học của giáo viên(GV) sao cho học sinh có thể huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển được những năng lực cần thiết. Trong môn học Ngữ văn, dạy học tích hợp là việc tổ chức các nội dung của các phân môn văn học, tiếng Việt, làm văn trong các bài học, giúp HS từng bước nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong việc tiếp nhận và tạo lập các văn bản thuộc các kiểu loại và phương thức biểu đạt. Bởi tác phẩm văn học vẫn luôn được coi là nghệ thuật của ngôn từ, việc tiếp nhận văn bản văn học trước hết là tiếp xúc với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ; mặt khác, việc thực hành tạo lập các văn bản thông dụng trong nhà trường và xã hội cũng sử dụng ngôn ngữ làm công cụ. Như vậy, cả ba nội dung văn học, tiếng Việt và tập làm văn trong môn học này đều có điểm đồng quy là tiếng Việt và đều có mục đích là hình thành cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. ,…

Mặt khác, tính tích hợp của CT và SGK Ngữ văn còn thể hiện ở mối liên thông giữa kiến thức sách vở và kiến thức đời sống (qua việc tìm hiểu các văn bản văn học, đặc biệt là các văn bản nhật dụng, văn bản hành chính, qua chương trình dành cho địa phương), liên thông giữa kiến thức, kĩ năng của môn Ngữ văn với các môn học thuộc ngành khoa học xã hội nhân văn và các ngành học khác, nhằm giúp HS có được kiến thức và kĩ năng thực hành toàn diện, góp phần giáo dục đạo đức công dân, kĩ năng sống, hiểu biết xã hội,… Tích hợp trong môn học Ngữ văn không chỉ là phối hợp các kiến thức và kĩ năng của tiếng Việt và văn học mà còn là sự tích hợp liên ngành để hình thành một “phông” văn hoá cho HS trong việc đọc – hiểu tác phẩm văn học và tạo lập những văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, có nghĩa là để thực hiện các mục tiêu đặt ra trong môn học Ngữ văn, HS cần vận dụng tổng hợp những hiểu biết về ngôn ngữ, văn hoá, văn học, lịch sử, địa lí, phong tục, vốn sống, vốn tri thức và kinh nghiệm của bản thân. Điều này cũng thể hiện rõ một trong những nhiệm vụ của môn học là hướng đến việc cá thể hoá người học.

Quan điểm dạy học tích hợp còn gắn với dạy học theo phân hóa. Phân hoá là việc phân chia HS thành các nhóm khác nhau, mỗi nhóm học theo một chương trình phù hợp với đặc điểm tâm lý, khả năng học tập, nhịp độ học tập, phù hợp nhu cầu học tập của HS, trên cơ sở đó phát triển tối đa năng lực của từng HS. Trong môn học Ngữ văn, dạy học phân hóa thể hiện ở việc tạo điều kiện để mỗi HS bộc lộ thế mạnh và khả năng và sở thích cá nhân trong việc tự kiến tạo kiến thức cho mình, thông qua các hoạt động thảo luận nhóm, khuyến khích các tìm tòi cá nhân, các hướng tư duy và lập luận theo các góc độ khác nhau trong quá trình học tập. Quá trình tổ chức dạy học này sẽ tạo cho HS một nền tảng kiến thức, kĩ năng, phương pháp học tập bộ môn, đáp ứng với những thử thách được đặt ra trong học tập và trong cuộc sống.

3.2. Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

Bên cạnh những phương pháp dạy học theo đặc trưng của bộ môn Ngữ văn, việc phát huy các phương pháp dạy học tích cực cũng góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn đạt hiệu quả : Thảo luận nhóm, Đóng vai, Nghiên cứu tình huống,… và các kĩ thuật dạy học tích cực được thực hiện trong các hoạt động dạy học.

3.2.1. Thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm là một trong những phương pháp dạy học tạo được sự tham gia tích cực của học sinh trong học tập. Trong thảo luận nhóm, HS được tham gia trao đổi, bàn bạc, chia sẻ ý kiến về một vấn đề mà cả nhóm cùng quan tâm. Thảo luận nhóm còn là phương tiện học hỏi có tính cách dân chủ, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề khó khăn.

3.2.2. Đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành để trình bày những suy nghĩ, cảm nhận và ứng xử theo một “vai giả định”. Đây là phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách đứng từ chỗ đứng, góc nhìn của người trong cuộc, tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được từ vai của mình. Phương pháp đóng vai giúp HS rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn; Gây hứng thú và chú ý cho học sinh; HS hình thành kĩ năng giao tiếp, có cơ hội bộc lộ cảm xúc; Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh; Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hướng tích cực; Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.

Ngoài những phương pháp kể trên, còn một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực khác như: nghiên cứu tình huống, dạy học theo dự án; các kỹ thuật dạy học tích cực như kĩ thuật chia nhóm, kỹ thuật phòng tranh… nhưng trong phạm vi sáng kiến này chúng tôi không có điều kiện đề cập hết, chỉ xin đưa ra những thu hoạch cá nhân về 4 phương pháp kể bên trên.

  1. Các biện pháp ứng dụng phương pháp dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực cho học sinh .

Dạy học một tác phẩm truyện là việc làm đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt các thao tác, phương pháp dạy học sao cho học sinh cảm nhận thấy hết những vẻ đẹp về nội dung tư tưởng, giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Dạy học theo theo định hướng phát triển năng lực của người học lại cần ứng dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực để phát huy tối đa việc hình thành các năng lực cho học sinh. Tức là làm thế nào để học sinh tự học, tự tìm hiểu để hình thành kỹ năng đọc hiểu tất cả các tác phẩm ngoài chương trình; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống; đồng thời lại phải vận dụng kiến thức xã hội, kiến thức các môn học khác để khám phá tác phẩm.

Để hướng tới mục đích đó, chúng tôi đã vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của bộ môn cũng như các phương pháp chung trong từng tác phẩm, đoạn trích như sau:

4.1. Phương pháp dạy học đọc – hiểu:

Chúng tôi ứng dụng phương pháp này cho một số bài dạy học tác phẩm truyện lớp 12 ban cơ bản như sau:

4.1.1. Vợ Chồng A Phủ – Tô Hoài.

– Công việc chuẩn bị: Học sinh đọc trước văn bản ở nhà, tóm tắt được văn bản; huy động những hiểu biết đã có về tác giả, về văn hóa, phong tục… của đồng bào H’Mông để sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ trên lớp.

– Hoạt động trên lớp, chúng tôi yêu cầu học sinh thực hiện các nhiệm vụ:

+ Tìm ý chính của văn bản, các chi tiết quan trọng(đại ý văn bản viết về cuộc sống cực nhục, tối tăm và quá trình vùng lên tự giải phóng của đồng bào các dân tộc Tây Bắc, các chi tiết quan trọng: căn buồng Mị nằm, dòng nước mắt trên mặt A Phủ…)

+ Đưa ra hiểu biết chung về văn bản: Từ ngữ, hình ảnh, câu văn… trong văn bản đều tập trung thể hiện rõ số phận nhân vật và tấm lòng nhân đạo của nhà văn. Kết nối các thông tin về cuộc đời, số phận của Mị và A Phủ, sự bóc lột tàn tệ của bọn địa chủ miền núi để đi đến nhận định tất yếu về con đường tự giải phóng của nhân vật. Sắp xếp được các ý cơ bản theo trình tự: cuộc đời, số phận của Mị; cuộc đời số phận của A Phủ; sự gặp gỡ của hai con người cùng cảnh ngộ. So sánh để nhận ra được sự tương đồng về thân phận của hai nhân vật(con nợ), sự khác biệt trong miêu tả: Mị được nhìn từ góc độ nội tâm(bên trong), A Phủ được nhìn chủ yếu từ hành động(bên ngoài). Nhận ra được mô hình tổ chức của văn bản: nguyên nhân – kết quả. Đưa ra được kết luận về văn bản: miêu tả chân thực, xúc động về số phận của người dân lao động miền núi Tây Bắc dưới ách cai trị của bọn chúa đất.

+ Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản: sự cảm thông sâu sắc của nhà văn với thân phận người lao động miền núi; khẳng định sức sống mãnh liệt và khả năng tự giải phóng của họ; tác phẩm là một đóng góp độc đáo cho văn học hiện thực, không chỉ miêu tả chân thực sự thống khổ của con người, lên án các thế lực áp bức mà còn khẳng định niềm tin ở con người, hé mở tương lai tươi sáng cho họ(điều mà văn học hiện thực trước 1945 chưa làm được). Phong cách nghệ thuật của Tô Hoài cũng thể hiện rõ qua tác phẩm: sự am tường các phong tục tập quán lạ, ngôn ngữ phong phú, cách miêu tả thiên nhiên đầy tài hoa, nghệ thuật miêu tả tâm lí sắc sảo.

+ Vận dụng những hiểu biết về văn bản để đọc – hiểu các văn bản cùng loại ngoài chương trình, vận dụng bài học vào thực hiện các nhiệm vụ trong đời sống và học tập, cụ thể như: Yêu cầu học sinh tìm đọc các văn bản cùng loại, cùng chủ đề ngoài chương trình(Cứu đất cứu mường, Mường Giơn – Tô Hoài…) để củng cố kiến thức, kỹ năng đọc – hiểu. Suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyết bằng sự học hỏi từ nội dung của văn bản như: vấn đề chỉ có ý chí, nghị lực của chính bản thân mới giúp con người có được hạnh phúc(qua hai nhân vật). Vận dụng được hiểu biết về văn bản để có các biện pháp giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống như: Suy nghĩ, cảm nhận về các nhân vật, giá trị nhân đạo và hiện thực của tác phẩm, bàn về tình người trong cuộc sống…

4.1.2. Vợ Nhặt – Kim Lân.

Với tác phẩm “Vợ nhặt”, chúng tôi cũng lần lượt triển khai các nhiệm vụ sau cho học sinh:

– Công việc chuẩn bị ở nhà: Học sinh đọc trước và tóm tắt được nội dung tác phẩm, nghiên cứu trước về bối cảnh lịch sử của truyện(nạn đói năm 1945) qua môn Lịch sử và các phương tiện thông tin, truyền thông.

– Hoạt động trên lớp:

+ Tìm kiếm thông tin: xác định được ý chính của văn bản – tình người, khát vọng sống trong hoàn cảnh cận kề cái chết, xác định được các chi tiết quan trọng tạo nên ý nghĩa tư tưởng của tác phẩm như: chi tiết những người chết đói và những người sống “đi lại dật dờ như những bóng ma”, những chi tiết về ngoại hình người vợ nhặt, tiếng thở dài của “thị” khi đứng trước nhà Tràng, chi tết lá cờ đỏ cuối tác phẩm…đều là những chi tiết làm rõ thảm cảnh của con người đồng thời cũng hướng sự vận động của tác phẩm theo chiều hướng tích cực.

+ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu biết chung về văn bản:

(-) Giải thích ý nghĩa, tác dụng của các từ ngữ, hình ảnh, câu văn, chi tiết… như nhan đề “vợ nhặt” gợi ra số phận thê thảm và giá trị rẻ rúng của con người. Những chi tiết về ngoại hình anh cu Tràng và những thứ liên quan tới anh ta(căn nhà, mảng vườn…)gợi ấn tượng về một người thô ráp, xấu xí, có vẻ hoang sơ và nghèo khó. Những chi tiết về cử chỉ, hành động và ngôn ngữ của người vợ nhặt trước và sau khi về nhà Tràng cho thấy sự biến chuyển trong tâm trạng, tính cách của chị ta(đúng hơn là về làm dâu chị ta mới thể hiện đúng vẻ đẹp truyền thống của người phụ nữ Việt Nam). Chi tiết thị nén “một tiếng thở dài” khi đứng trước “giang sơn” nhà Tràng biểu thị sự thất vọng nhất thời(vì chị ta đang chạy trốn cái đói, đứng trước gia cảnh nghèo khó của Tràng làm sao tránh được thất vọng?). Chi tiết Tràng “chậc kệ” để rồi quyết định đưa người đàn bà về nhà là quyết định liều lĩnh hay sự quyết tâm hướng tới hạnh phúc.v.v. Biện pháp tương phản(đặt những cái xác chết vì đói cạnh những người còn sống nhưng “đi lại dật dờ như những bóng ma” là gì? Phải chăng là ranh giới giữa sự sống và cái chết quá mong manh, đúng hơn là không có ranh giới. Đêm “tân hôn” của vợ chồng Tràng lại diễn ra trong “những tiếng hờ khóc” của gia đình có người chết, mùi đống rấm xua đi tử khí của những nhà nghèo không có tiền mua hương thắp cho người chết có ý nghĩa gì? Hình ảnh những bát cháo cảm(thứ vốn dành cho động vật) nay con người phải ăn để sống có ý nghĩa gì?…

(-) Chỉ ra mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản: Tất cả các thông tin trong văn bản: Cảnh người chết đói “như ngả rạ”, hoàn cảnh cụ thể của gia đình Tràng, người vợ nhặt, tiếng trống thúc thuế, hình ảnh những người cướp kho thóc Nhật… đều hướng tới một nội dung: Sự bóc lột tàn tệ của bọn Thực dân, Phát xít đã đẩy người nông dân tới tình cảnh thê thảm – người chết đói đã đành, người sống còn thê thảm hơn.

(-) So sánh điểm tương đồng giữa các nhân vật: Cùng là nạn nhân của nạn đói, giàu tình thương, lạc quan tin tưởng vào tương lai.

(-) Phân tích được mô hình tổ chức của văn bản: Truyện được tổ chức theo hướng phát triển có dụng ý của tác giả: thời gian bắt đầu bằng buổi chiều ảm đạm kết thúc bằng một buổi sáng đầy ánh nắng, từ tâm trạng vô tư mỗi khi đi làm về của Tràng đến nỗi tiếc nuối khi nghĩ đến những người đi cướp kho thóc và hình ảnh lá cờ đỏ thắm cuối truyện. Như vậy là một kết cấu thể hiện rõ niềm tin tưởng lạc quan của tác giả vào sự đổi đời của người lao động, niềm tin vào sức sống của họ.

(-) Đưa ra kết luận về văn bản: Sự cảm thông, trân trọng của nhà văn vào số phận, vẻ đẹp của con người, khẳng định sự bất tử của tình người…

+ Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản:

(-) Đánh giá các thông tin, các cảm xúc, suy nghĩ của người viết: Nhà văn đã thể hiện cái nhìn đầy thương xót về thân phận con người, trân trọng những phẩm chất, vẻ đẹp tâm hồn của họ, niềm tin vào sức sống của họ sẽ vượt qua nghịch cảnh…

(-) Đánh giá khuynh hướng tư tưởng của người viết: Lòng thương yêu, tin tưởng vào tình người; phê phán những thế lực gây ra thảm cảnh cho con người.

(-) Khái quát hóa ở mức phê bình: Một truyện ngắn xuất sắc trong văn học hiện thực. Khác với các tác phẩm cùng đề tài, Vợ nhặt làm tỏa sáng tình người chứ không diễn tả sự tha hóa của nhân cách vì hoàn cảnh.

(-) Làm rõ phong cách của người viết: Ngôn ngữ đời thường được sử dụng rất thành thạo cứ như lấy thẳng từ cuộc sống mà không hề gia công chọn lọc. Nghệ thuật miêu tả tâm lí đặc sắc. Xây dựng cốt truyện độc đáo.

+ Vận dụng:

(-) Tìm đọc các văn bản khác cùng đề tài: Địa ngục – Nguyên Hồng, Mười năm – Tô Hoài, Vỡ bờ – Nguyễn Đình Thi…

(-) Giải quyết những vấn đề trong cuộc sống như: vai trò của tình người trong xã hội, sức mạnh của lòng lạc quan…

4.1.3. Rừng xà nu – Nguyễn Trung Thành.

– Hoạt động chuẩn bị: Đọc và tóm tắt văn bản, tìm hiểu trước các tài liệu lịch sử giai đoạn chống Mĩ – Ngụy(1955 – 1965), xem lại kiến thức về sử thi Tây Nguyên.

– Hoạt động trên lớp:

+ Tìm kiếm thông tin: Xác định được ý chính của văn bản: Câu chuyện về cuộc đời Tnú được cụ Mết kể lại cho dân làng trong một lần Tnú về thăm làng gắn bó mật thiết với chuyện của làng Xô Man. Các chi tiết quan trọng: hình ảnh rừng xà nu, hình ảnh bàn tay Tnú…

+ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu biết chung về văn bản:

(-) Giải thích được các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết, câu văn, biện pháp tu từ: tư thế của làng(trong tầm đạn đại bác), hình ảnh rừng xà nu đầu và cuối tác phẩm, hình ảnh rừng xà nu hàng vạn cây không cây nào không bị thương, hình ảnh bàn tay Tnú,  câu nói của cụ Mết “chúng nó đã cầm súng thì mình phải cầm giáo”… Các biện pháp tu từ nhân hóa, so sánh, ẩn dụ…

(-) Chỉ ra mối quan hệ giữa các thông tin: Cuộc đời Tnú và cuộc đời của dân làng Xô Man – mối quan hệ gắn bó, máu thịt(người anh hùng và cộng đồng – tính sử thi).

(-) Làm rõ được sự tương đồng giữa hình ảnh rừng xà nu và dân làng, cuộc đời Tnú và cuộc đời làng Xô Man.

(-) Phân tích được mô hình tổ chức của văn bản: truyện lồng truyện; nguyên nhân – kết quả(không có vũ khí thì không thể bảo vệ được mình – kết quả phải đứng lên cầm vũ khí)

(-) Đưa ra kết luận về văn bản: Con đường tất yếu của cuộc đấu tranh cách mạng của làng Xô Man.

+ Phản hồi và đánh giá thông tin từ văn bản:

(-) Cảm xúc suy nghĩ của tác giả: Ngợi ca sức sống và phẩm chất bất khuất của đồng bào Tây Nguyên.

(-) Khuynh hướng tư tưởng của người viết: Khẳng định một chân lí thời đại: dùng bạo lực cách mạng chống lại bạo lực phản cách mạng.

(-) Khái quát hóa ở mức phê bình: Một tác phẩm hay nhất về Tây Nguyên , giống như một bài hịch thời chống Mĩ. Mang đậm hơi thở của rừng núi, hồn người Tây Nguyên.

(-) Chỉ ra được phong cách của tác giả: dụng công tạo ra một không khí sử thi hoành tráng trong miêu tả thiên nhiên, con người và các sự kiện.

+ Ứng dụng:

(-) Tìm đọc thêm “Đất nước đứng lên” (hoặc xem phim cùng tên) – Nguyên Ngọc để củng cố thêm kĩ năng đọc – hiểu.

(-) Giải quyết được những tình huống có vấn đề trong cuộc sống chẳng hạn vấn đề: Xu hướng giải quyết mâu thuẫn bằng bạo lực của nhiều bạn trẻ, thậm chí giữa các quốc gia trong cuộc sống hiện đại; vấn đề cá nhân và cộng đồng…

4.1.4. Những đứa con trong gia đình.

– Hoạt động chuẩn bị: Đọc, tóm tắt văn bản, tìm hiểu bối cảnh lịch sử Miền Nam những năm chống Mĩ.

– Hoạt động trên lớp:

+ Tìm kiếm thông tin: Xác định được ý chính: Câu chuyện về những đứa con anh hùng trong một gia đình giàu truyền thống cách mạng. Chú ý các chi tiết quan trọng: Chị em Việt tranh nhau đi bộ đội, sắp xếp việc nhà của Chiến, hai chị em khiêng bàn thờ má…

+ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu biết chung về văn bản: Giải thích các từ ngữ, hình ảnh, câu văn(hình ảnh dòng sông gia đình, cuộc trò chuyện của hai chị em trong đêm trước ngày lên đường…) hướng tới nội dung đánh giá tính cách người lớn lẫn trẻ con của hai chị em đồng thời khẳng định phẩm chất anh hùng, tình cảm gia đình của họ… Mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản: các thông tin đều hướng tới một vấn đề chung: phẩm chất anh hùng của hai chị em trong một gia đình cụ thể rộng hơn là những đứa con trong gia đình lớn – dân tộc. Văn bản là hồi ức của Việt về những người thân, đoạn trích là hồi ức của Việt về chị Chiến(đây là 1 trong số các ý chính của văn bản). Thấy được điểm giống và khác giữa Chiến và Việt(qua so sánh): Giống nhau: đều sinh gia trong một gia đình giàu truyền thống, giàu tình cảm gia đình… khác nhau là Chiến chín chắn hơn, người lớn hơn…Từ đó đưa ra kết luận chung về văn bản truyện kể về một gia đình giàu truyền thống cách mạng, với những đứa con kế thừa xứng đáng truyền thống đó.

+ Phản hồi và đánh giá các thông tin trong văn bản: Sự khẳng định ngợi ca chủ nghĩa anh hùng cách mạng của tác giả, từ đó ta thấy rõ khuynh hướng sử thi của một tác phẩm tiêu biểu nhất về lòng yêu nước và chủ nghĩa anh hùng cách mạng của người nông dân Nam Bộ nói riêng và cả dân tộc nói chung. Từ đây cũng dễ nhận ra phong cách của tác giả: nghệ thuật miêu tả tâm lí sắc sảo, ngôn ngữ đạm chất Nam Bộ xứng đáng là “nhà văn của đất và người Nam Bộ”.

+ Vận dụng: Tìm đọc thêm các tác phẩm, đoạn trích cùng đề tài: “Đất” – Anh Đức…Giải quyết được những vấn đề đặt ra trong cuộc sống qua bài học như: Trách nhiệm của tuổi trẻ với đất nước, mối quan hệ giữ gia đình và đất nước…

4.1.5. Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu.

– Hoạt động chuẩn bị: đọc, tóm tắt văn bản, tìm hiểu bối cảnh xã hội đất nước và trào lưu đổi mới văn học nghệ thuật những năm 1980…

– Hoạt động trên lớp:

+ Tìm kiếm thông tin: xác định ý chính của văn bản mối quan hệ giữa cuộc đời và nghệ thuật, xác định một cách tiếp cận đời sống đúng đắn cho người nghệ sĩ. Chú ý các chi tiết quan trọng: hai phát hiện của Phùng, câu chuyện của người đàn bà, tấm ảnh trong bộ lịch năm ấy…

+ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu biết chung về văn bản: các từ ngữ, câu văn, các biện pháp tu từ trong văn bản như: hình ảnh đẹp như mơ mà Phùng chụp được, cảnh bạo lực gia đình, những câu nói của người đàn bà, suy nghĩ của Phùng và Đẩu…chỉ ra được mối quan hệ giữa các thông tin này: sự thực và nghệ thuật, cái đẹp và cái xấu…khó mà thấy hết nếu ta chỉ nhìn “từ xa”. Các ý chính của văn bản: hai phát hiện trái ngược của Phùng, câu chuyện của người đàn bà và bức ảnh trong bộ lịch năm ấy. Thấy được sự giống nhau giẵ Phùng và Đẩu đều có sự chuyển biến về nhận thức, còn người đàn bà và lão chồng đều là nạn nhân của cái đói, cái nghèo, chị em thằng Phác – nạ nhân của bạo lực gia đình. Phân tích được mô hình tổ chức của văn bản: các lí do/tổng hợp – kết luận. Đưa ra được kết luận chung về văn bản: Qua hai phát hiện nghịch lí, qua câu chuyện của người đàn bà vùng biển, qua sự chuyển đổi nhận thức của Phùng và Đẩu nhà văn định hướng cách tiếp cận cuộc đời cho người nghệ sĩ, cách nhìn đời cho con người nói chung.

+ Phản hồi và đánh giá các thông tin trong văn bản: Cảm xúc của tác giả: luôn trăn trở về cuộc đời, cuộc sống của từng con người; ta còn thấy rõ tư tưởng nhân đạo sâu sắc. Kết luận ở mức phê bình được rằng đây là tác phẩm  tiêu biểu cho khuynh hướng thế sự trong phong cách Nguyễn Minh Châu: tình huống độc đáo, ngôn ngữ điêu luyện, giọng kể khách quan…

+ Ứng dụng: Tìm đọc các văn bản ngoài chương trình, giải quyết được các vấn đề trong cuộc sống như: vấn đề bạo lực gia đình, tìm được những giải pháp nâng cao đời sống(tinh thần) cho con người, hoàn cảnh gia đình và sự hình thành nhân cách của những đứa con…

Với những văn bản trên, chúng ta đều có thể yêu cầu học sinh viết đoạn văn ngắn để giải quyết những tình huống có thể gặp trong đời sống. Qua đó, nâng cao lỹ năng viết sáng tạo cho học sinh.

4.2. Dạy học tích hợp

Với phương pháp này chúng tôi dự kiến sẽ thực hiện việc tích hợp theo hai hướng: tích hợp các phân môn trong môn Ngữ văn và tích hợp với các môn học khác có liên quan để phục vụ công tác dạy học.

– Do chương trình môn Ngữ văn đã được biên soạn theo tinh thần tích hợp các phân môn, vì vậy giáo viên phải chú trọng giữa dạy văn với tiếng Việt và làm văn. Với những bài học này chúng tôi cũng sẽ thực hiện trên tinh thần đó. Sau đây là một số ví dụ cụ thể.

4.2.1. Vợ chồng A Phủ – Tô Hoài

Cho đoạn văn:

“Đám than đã vạc hẳn lửa. Mị không thổi cũng không đứng lên. Mị nhớ lại đời mình. Mị tưởng tượng như có thể một lúc nào, biết đâu A Phủ chẳng trốn được rồi, lúc đó bố con thống lý sẽ đổ là Mị đã cởi trói cho nó, Mị liền phải trói thay vào đấy. Mị chết trên cái cọc ấy. Nghĩ thế, nhưng làm sao Mị cũng không thấy sợ…Trong nhà tối bưng, Mị rón rén bước lại, A Phủ vẫn nhắm mắt. Nhưng Mị tưởng như A Phủ biết có người bước lại… Mị rút con dao nhỏ cắt lúa, cắt nút dây mây. A Phủ thở phè từng hơi, như rắn thở, không biết mê hay tỉnh. Lần lần, đến lúc gỡ được hết dây trói ở người A Phủ thì Mị cũng hốt hoảng. Mị chỉ thì thào được một tiếng “Đi đi…” rồi Mỵ nghẹn lại. A Phủ khuỵu xuống không bước nổi. Nhưng trước cái chết có thể đến nơi ngay, A Phủ lại quật sức vùng lên, chạy.

Mị đứng lặng trong bóng tối.”

– Với đoạn văn này, chúng ta có thể yêu cầu học sinh vận dụng các kiến thức về tiếng Việt và làm văn để hiểu thêm về văn bản bằng các câu hỏi như: Đoạn văn trên được viết theo phương thức nào là chính? Các từ láy được gạch chân: rón rén , hốt hoảng, thì thào đạt hiệu quả nghệ thuật như thế nào khi diễn tả quá trình Mị cởi trói cho A Phủ ? Xác định ý nghĩa nghệ thuật của hình ảnh cái cọcdây mây trong văn bản ? Tại sao câu văn Mị đứng lặng trong bóng tối. được tách thành một dòng riêng? Từ văn bản, viết một đoạn văn bày tỏ suy nghĩ về tình yêu thương con người của tuổi trẻ hôm nay?. Cứ như vậy, chúng ta có thể có những câu hỏi về những nội dung kiến thức khác tùy theo đoạn văn mà ta chọn làm ngữ liệu.

– Chúng ta còn có thể tích hợp các nội dung bài học với các môn học khác, những hiểu biết xã hội mà học sinh có thể đã biết như: kiến thức về lịch sử Việt Nam những năm chống Pháp ở miền núi, kiến thức về văn hóa của người H’Mông(tục cướp vợ, ăn tết…). Phần này nên giao nhiệm vụ cho học sinh tìm hiểu trước. Đến lớp các em sẽ vận dụng cái “phông” văn hóa này để tiếp nhận tác phẩm.

4.2.2. Vợ nhặt – Kim Lân

– Học sinh vận dụng kiến thức lịch sử để đưa ra được bối cảnh xã hội của truyện ngắn, từ đó có tiền đề để hiểu được số phận cũng như bi kịch mà nhân dân ta nói chung, những nhân vật trong truyện nói riêng phải đối mặt.

– Chọn một số đoạn văn để tích hợp việc củng cố kiến thức tiếng Việt và làm văn cho học sinh, sau đây là một ví dụ:

Bà lão cúi đầu nín lặng. Bà lão hiểu rồi. Lòng người mẹ nghèo khổ ấy còn hiểu ra biết bao nhiêu cơ sự, vừa ai oán vừa xót thương cho số kiếp đứa con mình. Chao ôi, người ta dựng vợ gả chồng cho con là lúc trong nhà ăn nên làm nổi, những mong sinh con đẻ cái mở mặt sau này. Còn mình thì… Trong kẽ mắt kèm nhèm của bà rủ xuống hai dòng nước mắt… Biết rằng chúng nó có nuôi nổi nhau sống qua được cơn đói khát này không?

( Trích Vợ nhặt-Kim Lân)

Yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi:Đoạn văn trên được viết theo phương thức nào là chính? Nội dung chủ yếu của đoạn văn bản là gì ? Xác định thành ngữ dân gian được sử dụng trong đoạn văn và nêu hiệu quả nghệ thuật của các thành ngữ đó ? Dấu ba chấm (…) trong câu văn Còn mình thì… có ý nghĩa gì? Từ đoạn văn, viết đoạn văn bày tỏ suy nghĩ về tình mẫu tử ?

4.2.3. Rừng xà nu – Nguyễn Trung Thành

– Với văn bản này ta cũng có thể vận dụng kiến thức lịch sử để học sinh có cái nền để hiểu văn bản: Bối cảnh cách mạng Miền Nam sau hiệp định Giơ-ne-vơ, khi Mĩ ồ ạt đưa quân vào Miền Nam để chuyển từ chiến tranh “đặc biệt” sang “cục bộ”… và câu hỏi là đường đi cho cách mạng Miền Nam là gì? Tác phẩm chính là câu trả lời.

– Cho một đoạn văn bất kì để kiểm rèn luyện kiến thức tiếng Việt, chẳng hạn:

“Trong rừng ít có loại cây sinh sôi nảy nở khỏe như vậy. Cạnh một cấy xà nu mới ngã gục, đã có bốn năm cây con mọc lên, ngọn xanh rờn, hình nhọn mũi tên lao thẳng lên bầu trời. Cũng có ít loại cây ham ánh sáng mặt trười đến thế. Nó phóng lên rất nhanh để tiếp lấy ánh nắng, thứ ánh nắng trong rừng rọi từng luồng lớn thẳng tắp, lóng lánh vô số hạt bụi vàng từ nhựa cây bay ra, thơm mỡ màng. Có những cây con vừa lớn ngang tầm ngực người lại bị đạn đại bác chặt đứt làm đôi. Ở những cây đó, nhựa còn trong, chất dầu còn loãng, vết thương không lành được, cứ loét mãi ra, năm mười hôm thì cây chết. Nhưng có những cây vượt lên được cao hơn đầu người, cành lá sum sê như những con chim đã đủ lông mao, lông vũ. Đạn đại bác không giết nổi chúng, những vết thương của chúng chóng lành như trên một thân thể cường tráng. Chúng vượt lên rất nhanh, thay thế những cây đã ngã… Cứ thế hai ba năm nay rừng xà nu ưỡn tấm ngực lớn của mình ra, che chở cho làng…”

Qua đoạn văn học sinh cần trả lời được: Các biện pháp tu từ và tác dụng của nó? Đại ý của đoạn văn là gì? Viết một đoạn văn về vẻ đẹp của một khung cảnh thiên nhiên mà em đã thấy? Suy nghĩ về tình yêu thiên nhiên của tác giả…

4.2.4. Những đứa con trong gia đình – Nguyễn Thi

– Học sinh cũng hoàn toàn có thể vận dụng những kiến thức lịch sử, văn hóa thời chống Mĩ ác liệt nhưng đầy thi vị của một thời mà người ta coi “hạnh phúc của tuổi trẻ là trên trận tuyến chống quân thù”, “đời đánh Mĩ là đời thi vị nhất”… để hiểu được khát khao ra trận của hai chị em Chiến, Việt cũng như hiểu được mối thù sâu nặng mà họ phải gánh vác…

– Về tích hợp kiến thức tiếng Vệt và làm văn ta cũng có thể tiến hành như các bài trên, ví dụ:

Cho đoạn văn: “Trong lúc chị Chiến xuống bếp nấu cơm, Việt đi câu con cá về làm bữa cúng má trước khi dời bàn thờ sang nhà chú, còn một mình ở nhà trên, chú Năm lại cất tiếng hò. Không phải giọng hò trong trẻo trong đêm bay ra hai bên bờ sông, rồi dời lại trên cái ghe heo chèo mướn của chú. Câu hò nổi lên giữa ban ngày, bắt đầu cất lên như một hiệu lệnh dưới ánh nắng chói chang, rồi kéo dài, từng tiếng một vỡ ra, nhắn nhủ, tha thiết, cuối cùng ngắt lại như một lời thề dữ dội.” Học sinh trả lời được các câu hỏi: Đoạn văn trên được viết theo phương thức nào là chính? Nội dung chủ yếu của đoạn văn là gì ? Xác định phép điệp, phép so sánh trong văn bản ? Nêu hiệu quả nghệ thuật của các phép tu từ đó ? Việc phối thanh ở các tiếng cuối mỗi nhịp trong câu văn : Câu hò nổi lên giữa ban ngày, bắt đầu cất lên như một hiệu lệnh dưới ánh nắng chói chang, rồi kéo dài, từng tiếng một vỡ ra, nhắn nhủ, tha thiết, cuối cùng ngắt lại như một lời thề dữ dội. thể hiện như thế nào và đem lại hiệu quả nghệ thuật ra sao? Đặt nhan đề cho đoạn văn ?

4.2.5. Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu.

– Cho đoạn văn: “Ngay lúc ấy, chiếc thuyền đâm thẳng vào trước chỗ tôi đứng, Một người đàn ông và một người đàn bà rời chiếc thuyền. Họ phải lội qua một quãng bờ phá nước ngập đến quá đầu gối. Bất giác tôi nghe người đàn ông nói chõ lên thuyền như quát: “Cứ ngồi nguyên đấy. Động đậy tao giết cả mày đi bây giờ”. Chắc chắn họ không thấy tôi. Người đàn bà trạc ngoài bốn mươi, một thân hình quen thuộc của đàn bà vùng biển, cao lớn với những đường nét thô kệch. Mụ rỗ mặt. Khuôn mặt mệt mỏi sau một đêm thức trắng kéo lưới. tái ngắt và dường như đang buồn ngủ. Người đàn ông đi sau. Tấm lưng rộng và cong như một chiếc thuyền. Mái tóc tổ quạ. Lão đi chân chữ bát, bước từng bước chắc chắn, hàng lông mày cháy nắng rũ xuống hai con mắt đầy vẻ độc dữ lúc nào cũng nhìn dán vào tấm lưng áo bạc phếch và rách rưới, nửa thân dưới ướt sũng của người đàn bà

– Học sinh trả lời được các câu hỏi sau để củng cố kiên thức tiếng Việt và làm văn:  Xác định phong cách ngôn ngữ của đoạn văn trên? Xác định phương thức biểu đạt được sử dụng trong đoạn vă trên? Đoạn văn trên được viết theo giọng kể của ai? Người đàn bà trong đoạn trích trên được miêu tả như thế nào? Nhận xét về ngoại hình và tính cách của bà ta? …

– Với bài học này, ta cũng có thể yêu cầu học sinh vận dụng những hiểu biết về hoàn cảnh lịch sử xã hội nước ta những năm 1980(trước đổi mới) – cuộc sống nhân dân còn nghèo nàn, lạc hậu; hậu quả chiến tranh còn nặng nề để hiểu một phần đời sống của nhân vật trong truyện. Đồng thời cũng thấy được sự cấp thiết trong việc đổi mới đề tài, cách tiếp cận đời sống đối với văn học nghệ thuật…

4.3. Thảo luận nhóm.

Thảo luận nhóm là phương pháp có thể áp dụng với nhiều bài học, điều quan trọng ta phải chú ý là đề tài cho học sinh thảo luận phải là đề tài có tính phức hợp, có vấn đề, cần huy động sự suy nghĩ của nhiều người.

– Vợ Chồng A Phủ – Tô Hoài. Với bài này, theo chúng tôi có thể thảo luận về các nhân vật. Chẳng hạn, tìm hiểu về nhân vật Mị ta có thể tiến hành các bước: chia lớp thành các nhóm, thảo luận về những vấn đề cơ bản liên quan đến nhân vật: Mị trước khi về làm dâu nhà Thống lí; Mị sau khi về làm dâu nhà Thống lí; diễn biến tâm trạng của Mị trong đêm tình mùa Xuân; diễn biến tâm trạng Mị khi chứng kiến cảnh A Phủ bị trói rồi quyết định cởi trói cho A Phủ. Hết thời gian quy định yêu cầu các nhóm trình bày kết quả, giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét, kết nối các thông tin rồi đi tới kết luận hợp lí. Với nhân vật A Phủ ta cũng có thể làm tương tự.

– Vợ Nhặt – Kim Lân. Với truyện ngắn này, chúng ta có thể cho học sinh thảo luận nhóm ở các nội dung: tình huống truyện(Đó là tình huống gì? Tình huống này có tác động tới những ai? Sự tác động ấy đem đến hiệu quả gì? Tình huống ấy có quan hệ thế nào đến chủ đề tác phẩm?), có thể thảo luận về các nhân vật trong truyện để rút ra các nhận định về nhân vật, thảo luận về giá trị hiện thực nhân đạo của tác phẩm…

– Rừng xà nu – Nguyễn Trung Thành. Các vấn đề có thể thảo luận nhóm như: ý nghĩa biểu tượng của rừng xà nu, nhân vật Tnú, khuynh hướng sử thi của truyện…

– Những đứa con trong gia đình – Nguyễn Thi. Học sinh thảo luận nhóm về các nội dung: truyền thống gia đình của chiến sĩ Việt, điểm giống và khác nhau của hai chị em, khuynh hướng sử thi của tác phẩm…

– Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu. Cho học sinh thảo luận nhóm về các nội dung: hai phát hiện của Phùng, những chuyển biến về nhận thức của Phùng và Đẩu, mỗi nhóm thảo luận một nhân vật…

4.4. Phương pháp đóng vai

Tổ chức cho học sinh nhập một vai giả định để trình bày những suy nghĩ và cảm nhận của mình, giúp các em suy nghĩ sâu sắc hơn.

– Với Vợ chồng A Phủ ta có thể giao một số nhiệm vụ cho học sinh đóng vai như: Chuyển thể đoạn xử phạt vạ A Phủ thành một tiểu phẩm ngắn, nhập vai nhân vật Mị kể lại những tháng ngày sống trong nhà thống lí Pá Tra…

– Với Vợ nhặt ta có thể cho học sinh đóng vai trong các tình huống: nhập vai một nhân vật bất kì trong truyện kể lại truyện, chuyển thể đoạn Tràng giới thiệu người vợ nhặt với mẹ thành một tiểu phẩm ngắn…

– Với Rừng xà nu ta có thể cho học sinh: nhập vai Tnú kể lại chuyện mình thay cụ Mết, chuyển thể đoạn mẹ con Mai bị tra tấn và Tnú xông ra thành một tiểu phẩm ngắn…

Với Những đứa con trong gia đình có thể áp dụng phương pháp đóng vai vào các tình huống: kể lại truyện qua cái nhìn của Chiến, chuyển thể thành tiểu phẩm đoạn đối thoại của hai chị em trong đêm trước khi đi bộ đội…

  1. Kết quả thực hiện

Do các tác phẩm đoạn trích truyện trong chương trình lớp 12 được bố trí học trong học kì II, nên chúng tôi tiến hành khảo sát về việc đọc hiểu tác phẩm truyện của các em ở đầu kì II. Đầu học kì là kiểm tra việc đọc hiểu văn bản truyện khi chưa áp dụng các phương pháp nghiên cứu. Cuối học kì, tức là sau khi áp dụng các biện pháp nêu trên chúng tôi kiểm tra việc đọc – hiểu của học sinh với các tác phẩm và đoạn trích thuộc chương trình. Việc khảo sát và dạy thực nghiệm được tiến hành với học sinh lớp 12 toàn trường(cấp trường). Kết quả cụ thể như sau:

Đầu học kì II Cuối học kì II
Tổng số, tỉ lệ 177 100% Tổng số, tỉ lệ 177 100%
Giỏi 0 0% Giỏi 05 2.82%
Khá 35 19.77% Khá 45 25.42%
Trung bình 109 61.58% Trung bình 107 60.45%
Yếu 30 16.94% Yếu 20 11.29%
Kém 03 1.69% Kém 0 0%

 

III. KẾT LUẬN

  1. Những vấn đề quan trọng được đề cập trong Sáng kiến kinh nghiệm.

Trong Sáng kiến kinh nghiệm này, chúng tôi đã bàn tới thực trạng và những nội dung cần thiết trong việc dạy học theo theo định hướng phát triển năng lực của người học đối với một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn tại trường THPT Pác Khuông:

– Vấn đề dạy học các tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn nói riêng và các tác phẩm truyện nói chung cần phải thay đổi theo định hướng phát triển năng lực của người học . Có như vậy, việc dạy học văn mới thực sự theo hướng đổi mới phương pháp dạy học của ngành.

– Dạy học các tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn theo định hướng phát triển năng lực của người học cần tập trung vào những nội dung: dạy đọc – hiểu; dạy học tích hợp và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực khác như: thảo luận nhóm, đóng vai… Qua việc áp dụng những nội dung của sáng kiến kinh nghiệm này, chúng tôi thấy học sinh đã bước đầu có được những năng lực cần thiết mà môn học hướng tới như: Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực giao tiếp tiếng Việt; Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ;  Năng lực hợp tác;  Năng lực sáng tạo.

– Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học là yêu cầu tất yếu của đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. Đây là vấn đề chúng tôi tiếp tục được nghiên cứu và áp dụng có hiệu quả hơn trong những năm học tiếp theo.

  1. Kiến nghị.

– Với Sở Giáo dục và Đào tạo, cần tổ chức các lớp tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học nhất là việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học.

– Với lãnh đạo nhà trường, tạo điều kiện cho tổ chuyên môn tổ chức những Hội thảo về việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học .

– Với tổ chuyên môn, tham mưu cho lãnh đạo nhà trường để trang bị những tài liệu liên quan đến việc nội dung trên.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. TÀI LIỆU THAM KHẢO

Từ điển tiếng Việt, Nxb, Đà Nẵng. 1998.

– 150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, H. 1999.

– Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT. H. 2014.

– Sách giáo viên Ngữ văn 12 tập 2, Nxb GD, H. 2008.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ VỀ ĐỀ TÀI, SÁNG KIẾN

 (cần ghi rõ ĐT, SK được đánh giá ở mức độ nào?  đã triển khai ở cấp nào, triển khai từ thời gian nào? ký tên, đóng dấu)

 

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

 

 

 

XÁC NHẬN CỦA LÃNH ĐẠO SỞ  VỀ ĐỀ TÀI, SÁNG KIẾN SÁNG KIẾN

CẢI TIẾN KỸ THUẬT (đối với đề tài đăng ký danh hiệu thi đua cấp tỉnh)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

 

MỤC LỤC

Nội dung Trang
Phần 1. MỞ ĐẦU………………………………………………………..

1. Mục đích, lí do của sáng kiến kinh nghiệm……………………………

2. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm…………………………..

3. Đóng góp của sáng kiến kinh nghiệm………………………………….

Phần 2. NỘI DUNG……………………………………………………..

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM………..

1. THI PHÁP……………………………………………………………..

1.1. Khái niệm thi pháp…………………………………………………..

1.2. Dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể…………………………

2. LOẠI THỂ VĂN HỌC………………………………………………..

2.1. Khái niệm loại thể văn học………………………………………….

2.2. Các loại thể văn học…………………………………………………

3. TRUYỆN………………………………………………………………

3.1. Khái niệm truyện…………………………………………………….

3.2. Phân loại truyện………………………………………………………

3.3. Đặc trưng của truyện…………………………………………………

Chương 2. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC TÁC PHẨM TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI TRƯỜNG THPT PÁC KHUÔNG………………

1. Chưa phân biệt rạch ròi giữa các loại thể………………………………

2. Chưa phân biệt được điểm khác biệt giữa truyện dân gian, truyện trung đại với truyện hiện đại………………………………………………

3. Chú trọng nhiều tới các yếu tố ngoài mà coi nhẹ các yếu tố bên trong tác phẩm………………………………………………………………….

Chương 3. NHỮNG BIỆN PHÁP DẠY HỌC THEO ĐẶC TRƯNG THI PHÁP LOẠI THỂ CẦN THIẾT, CÓ HIỆU QUẢ……………………………

1. Tìm hiểu bối cảnh xã hội, hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm…………..

2. Phân tích cốt truyện với các bước diễn biến……………………………

3. Phân tích nhân vật theo diễn biết cốt truyện, tức là theo các tình tiết, sự kiện, biến cố đang diễn ra………………………………………………….

4. Phân tích kết cấu của tác phẩm………………………………………..

5. Xác định giá trị tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm……………………

6. Kết quả thực hiện các giải pháp dạy học theo đặc trưng thi pháp loại thể các tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn trong hai năm học: 2011 – 2012 và 2012 – 2013…………………………………………….

Phần 3. KẾT LUẬN…………………………………………………….

1. Những vấn đề quan trọng nhất được đề cập đến trong đề tài………….

2. Kiến nghị………………………………………………………………

Phần 4. TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………..

2

2

3

4

4

4

4

4

5

5

6

6

6

6

7

7

 

 

7

8

 

8

 

8

 

10

10

12

 

15

18

19

 

 

19

20

20

21

22

 

 

 

 

Phần 1. MỞ ĐẦU

  1. Mục đích, lí do của sáng kiến kinh nghiệm

1.1. Mục đích của sáng kiến kinh nghiệm

– Góp phần truyền tải và giúp học sinh cảm thụ hết những nét độc đáo trong nghệ thuật viết truyện của những tác giả với những tác phẩm, đoạn trích trong chương trình lớp 12 ban cơ bản; từ đó có những kiến thức công cụ để tự bản thân học sinh có thể đọc – hiểu được những văn bản cùng loại thể ngoài chương trình.

– Dạy học theo đặc trưng thi pháp của từng loại thể là để từng bước bám sát việc đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu chung của Ngành trong giai đoạn hiện nay.

1.2. Lí do chọn đề tài.

– Các tác phẩm truyện nói chung và truyện ngắn nói riêng chiếm số lượng khá lớn trong chương trình lớp 12 ban Cơ bản(10 tác phẩm, đoạn trích của cả văn học Việt Nam và văn học nước ngoài – chỉ có 2 tác phẩm đoạn trích dành cho phần đọc thêm).

– Từ thực tế dạy học của bản thân và qua việc dự giờ thăm lớp đồng nghiệp, chúng tôi thấy: việc dạy – học các tác phẩm truyện trong chương trình nói chung, lớp 12 nói riêng ở trường THPT Pác Khuông chưa thực sự chú ý tới các đặc trưng về thi pháp của loại thể văn học này. Nhiều yếu tố của tác phẩm tự sự như cốt truyện, nhân vật, lời kể, tình huống… bị coi nhẹ. Giáo viên chú trọng đến các yếu tố về nội dung tư tưởng hơn là các yếu tố nghệ thuật của tác phẩm.

– Học sinh đã có một số hiểu biết cơ bản về đọc – hiểu các tác phẩm truyện từ lớp 11(bài Một số thể loại văn học: Thơ – Truyện) nhưng nếu không được thường xuyên củng cố, thực hành qua các văn bản cụ thể các em sẽ không có những kiến thức công cụ cần thiết để đọc – hiểu các văn bản ngoài chương trình sau khi ra trường.

– Lí do nữa không kém phần quan trọng, đó là trong các đề thi môn Ngữ văn cả thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh Đại học thường có 1 câu hỏi cho phần truyện. Nắm chắc được nội dung phần này, học sinh sẽ có một lượng kiến thức cần thiết cho việc thi cử.

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn nội dung: “Dạy học theo đặc trưng thi pháp loại thể với một số tác phẩm truyện phần Văn học Việt Nam lớp 12 chương trình chuẩn”  làm đối tượng nghiên cứu.

  1. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm

Với sáng kiến kinh nghiệm này, chúng tôi vận dụng các phương pháp nghiên cứu:

– Phương pháp tiếp cận thi pháp học.

– Phương pháp so sánh văn học.

– Phương pháp thống kê.

Dạy học các tác phẩm văn chương theo đặc trưng thi pháp loại thể không phải là vấn đề mới mẻ nhưng việc áp dụng nó một cách bài bản, có hiệu quả hay không lại cần cả một quá trình đánh giá của từng đơn vị, từng nhóm chuyên môn của nhà trường. Bởi vậy trong phạm vi của bài viết mang tính kinh nghiệm này, chúng tôi chỉ đề xuất những giải pháp nhằm xác định rõ hơn những yêu cầu cơ bản khi giảng dạy tác phẩm truyện theo đặc trưng loại thể của nó:

– Dạy học theo đặc trưng thi pháp loại thể là chú ý hơn đến những yếu tố hình thức tác phẩm như: hình tượng nhân vật – không gian – thời gian, kết cấu – cốt truyện – điểm nhìn, ngôn ngữ, thể loại… Nội dung trong tác phẩm phải được suy ra từ hình thức, đó là “hình thức mang tính quan niệm” (Trần Đình Sử). Phương pháp chủ yếu của dạy học theo đặc trưng loại thể là chú trọng đến yếu tố hình thức “Phương pháp hình thức là phương pháp phân tích các khía cạnh hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật để rút ra ý nghĩa thẩm mỹ của nó” (Nguyễn Văn Dân). Đây là điểm bổ sung thêm để kết hợp với cách dạy học trước đó là chú trọng đến những vấn đề nằm ngoài văn bản như: tiểu sử nhà văn, hoàn cảnh sáng tác, nguyên mẫu nhân vật, giá trị hiện thực, tác dụng xã hội của tác phẩm…

– Dạy học tác phẩm truyện theo đặc trưng loại thể là cách dạy học theo hướng cung cấp tri thức công cụ để học sinh tự lĩnh hội và khám phá giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm(thực ra là tạo điều kiện cho học sinh được thực hành những hiểu biết về loại thể để tìm hiểu văn bản), đó cũng là điều phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học.

  1. Đóng góp của sáng kiến kinh nghiệm.

Trong thực tế giảng dạy tại đơn vị, chúng tôi đã áp dụng những suy nghĩ trong bài viết này vào công việc soạn giảng và thấy có hiệu quả nhất định ở một số lĩnh vực:

– Học sinh nắm chắc hơn cách đọc một tác phẩm truyện so với tác phẩm thơ, kịch.

– Phân biệt được điểm khác biệt và cách tiếp cận khác nhau giữa học tác phẩm truyện dân gian, truyện trung đại so với truyện hiện đại.

– Các em chú ý hơn tới các yếu tố thuộc về mặt hình thức nghệ thuật của tác phẩm như kết cấu, tình huống, nhân vật, chi tiết tiêu biểu… và không bị bất ngờ khi gặp những câu hỏi mới(dạng câu hỏi 2 điểm trong đề thi tốt nghiệp hai năm vừa qua).

 

Phần 2. NỘI DUNG

 

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

  1. THI PHÁP.

1.1. Khái niệm thi pháp.

Thi pháp học là bộ môn khoa học lâu đời, nó xuất hiện từ thời Hi Lạp cổ đại. Ở Việt Nam, Thi pháp học mới chỉ phổ biến sau năm 1986. Hiện nay, dạy học theo thi pháp đã trở nên quen thuộc từ bậc cao học xuống bậc trung học. Trong phạm vi một sáng kiến kinh nghiệm, chúng tôi không có tham vọng bàn luận về khái niệm “Thi pháp học” mà chỉ đi tìm hiểu khái niệm “Thi pháp” nhằm mục đích làm căn cứ để làm sáng tỏ yêu cầu dạy học tác phẩm theo đặc trưng thi pháp thể loại.

– “Từ điển tiếng Việt” có giải thích: “Thi pháp: Phương pháp, quy tắc làm thơ.” (Hoàng Phê; Từ điển tiếng Việt, Nxb, Đà Nẵng. 1998).

– Trong cuốn “150 thuật ngữ văn học”, tác giả Lại Nguyên Ân có viết:

“Thi học, thi pháp

Ngành học thuật nghiên cứu hệ thống các phương thức, phương tiên biểu hiện trong các tác phẩm văn học; một trong những bộ môn lâu đời nhất của nghiên cứu văn học… Trong nghĩa rộng “thi học” trùng với “lý luận văn học”; trong nghĩa hẹp, “thi học” trùng với một số các nghành của thi học lý thuyết.

Là một ngành của lý luận văn học, thi học nghiên cứu đặc trưng của các loại hình loại thể văn học, các trào lưu và khuynh hướng, các phong cách và phương pháp, nghiên cứu các quy luật liên hệ và quan hệ nội tại giữa các cấp độ khác nhau của chỉnh thể nghệ thuật”. )”.(Lại Nguyên Ân; 150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, H. 1999, tr.307-308).

Cũng theo tác giả, tuỳ theo đối tượng nghiên cứu người ta chia ra thành: thi pháp chủ nghĩa lãng mạn, thi pháp tiểu thuyết(thi pháp của thể loại), thi pháp sáng tác của một nhà văn nào đó…

Như vậy chúng ta có thể hiểu thi pháp là: hệ thống các yếu tố hình thức tạo nên tác phẩm, cách thức hoặc quy tắc sáng tác một tác phẩm văn học theo một loại thể nhất định.

1.2. Dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể

Dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể là việc dẫn dắt học sinh khám phá, phát hiện, phân tích các khía cạnh hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật để rút ra ý nghĩa thẩm mỹ của nó. Đây là một trong những phương pháp dạy học bổ sung hữu ích cho cách dạy học truyền thống là chú trọng tới các yếu tố bên ngoài tác phẩm nhiều hơn như: tiểu sử nhà văn, hoàn cảnh sáng tác, nguyên mẫu nhân vật, giá trị hiện thực, tác dụng xã hội. Dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể cũng là yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay. “Một trong những con đường đi vào tác phẩm văn chương là nhận diện được loại thể. Đến với thơ không giống với tự sự hay kịch. Đến với văn học dân gian không hoàn toàn giống như đến với văn học viết. Văn học trung đại và hiện đại có những đặc trưng thủ pháp nghiên cứu riêng. Với văn học dịch cũng cần có cách tiếp cận riêng.”(Phan Trọng Luận; Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương, trong cuốn “Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12”, Nxb GD.H.2008).

  1. LOẠI THỂ VĂN HỌC.

2.1. Khái niệm loại thể văn học.

Loại thể văn học là: “Phạm trù phân loại các tác phẩm văn học, vốn đa dạng đồng thời có sự giống nhau, từng nhóm một, về một số dấu hiệu nhất định. Các nhóm lớn nhất là những “loại”; mỗi loại gồm những nhóm nhỏ hơn là những thể(hoặc “thể loại”, “thể tài”).”(Lại Nguyên Ân; 150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, H. 1999, tr.190).

2.2. Các loại thể văn học

– Đến nay việc phân xác định loại thể văn học vẫn còn nhiều quan niệm, mỗi quan niệm có những chỗ khác nhau. Có uy tín và được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ là quan niệm của A-ri-xtốt cho rằng văn học có 3 loại lớn là: tự sự, trữ tìnhkịch.

– Nhưng trong thực tế lại có một số thể loại tồn tại độc lập, khó xếp vào 3 loại trên, chẳng hạn văn nghị luận. Vậy nên, các tác phẩm dạy và học ở trường phổ thông có bốn loại lớn là: tự sự, trữ tình, kịch và nghị luận.

– Mỗi loại nói trên lại có nhiều thể, thậm chí một thể lại có nhiều dạng. Ví dụ loại tự sự có các thể: truyện, kí… trong thể kí lại có các dạng: phóng sự, kí sự…

– Các tác phẩm tự sự chiếm một khối lượng lớn trong chương trình trung học phổ thông, vì vậy việc dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể là một yêu cầu cấp bách. Trong phạm vi sáng kiến này chúng tôi chỉ giới hạn trong các phẩm truyện lớp 12 ban cơ bản.

  1. TRUYỆN

3.1. Khái niệm truyện.

Truyện là: “Tác phẩm tự sự. Hàm nghĩa của thuật ngữ này khác nhau trong văn học trung đại và hiện đại.

– Ở văn học trung đại Việt Nam, truyện là thuật ngữ mà văn học vay mượn từ sử học. Tác phẩm thể truyện có thể được viết bằng thơ hoặc văn xuôi.

– Ở văn học hiện đại, truyện là khái niệm không thật xác định. Một mặt nó vẫn được dùng để trỏ mọi loại tác phẩm tự sự có cốt truyện nói chung, mặt khác lại có lối dùng nó như thuật ngữ trỏ dung lượng tác phẩm(“truyện dài”, “truyện vừa”, “truyện ngắn”).” (Lại Nguyên Ân; 150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, H. 1999, tr.349).

Trong phạm vi sáng kiến này, chúng tôi hiểu truyện theo nghĩa: “Truyện là loại văn tự sự, kể chuyện, trình bày sự việc… là sự việc được tổ chức một cách nghệ thuật trong văn học”(Sách giáo viên Ngữ văn 11 tập 1, Nxb GD, H. 2007. tr 151).

3.2. Phân loại truyện

Cách phân loại truyện hợp lí và khoa học hơn cả vẫn là cách phân loại theo tài liệu hướng dẫn giảng dạy môn Ngữ văn lớp 11. Theo cách này, trong văn học Việt nam chúng ta có:

– Truyện dân gian: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích…

– Truyện trung đại: truyện viết bằng chữ Hán, truyện thơ Nôm.

– Trong văn học hiện đại, theo quy mô văn bản và dung lượng người ta chia thành: truyện ngắn, truyện vừa, truyện dài.

3.3. Đặc trưng của truyện.

– Truyện có những đặc trưng cơ bản: “tính khách quan trong sự phản ánh; cốt truyện được tổ chức một cách nghệ thuật; nhân vật được miêu tả chi tiết, sống động gắn với hoàn cảnh; phạm vi miêu tả không bị hạn chế về không gian và thời gian; ngôn ngữ linh hoạt, gần với ngôn ngữ đời sống” (Sách giáo viên Ngữ văn 11 tập 1, Nxb GD, H. 2007. tr 152).

– Như vậy khi giảng dạy các tác phẩm truyện, chúng tôi sẽ bám sát vào những đặc trưng này để giúp học sinh khám phá, tìm hiểu văn bản trong chương trình đồng thời cũng yêu cầu học sinh vận dụng để tìm hiểu một số văn bản không nằm trong chương trình.

 

Chương 2

THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC TÁC PHẨM TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI TRƯỜNG THPT PÁC KHUÔNG

Trong thực tế giảng dạy của bản thân và việc dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi thấy việc dạy – học các tác phẩm, đoạn trích truyện trong chương trình tại đơn vị chưa thật bám sát đặc trưng thi pháp loại thể của truyện. Điều đó, thể hiện ở những tồn tại sau:

  1. Chưa phân biệt rạch ròi giữa các loại thể.

Hạn chế này thường gặp trong giờ giảng các trích đoạn Truyện Kiều. Lí do có thể giải thích như sau: Về hình thức thể loại đây là tác phẩm truyện nhưng lại được diễn đạt bằng ngôn ngữ thơ lại cộng thêm giọng thơ lục bát mượt mà, tài hoa của thi hào Nguyễn Du nên các thầy cô coi trọng việc tìm hiểu tâm trạng nhân vật mà chưa đề cập tới các yếu tố khác của truyện. Nên cốt truyện, hình tượng nhân vật, giọng kể, ngôn ngữ bị bỏ qua.

  1. Chưa phân biệt được điểm khác biệt giữa truyện dân gian, truyện trung đại với truyện hiện đại.

– Dạy học các tác phẩm truyện dân gian khi tìm hiểu nhân vật, các thầy cô định hướng học sinh khai thác như một văn bản truyện hiện đại như: tìm hiểu nhân vật ở đầy đủ các khía cạnh từ ngoại hình, ngôn ngữ, cử chỉ điệu bộ, tính cách, đời sống nội tâm… Chưa thấy được sự khác nhau giữa nhân vật trong truyện dân gian với nhân vật trong truyện hiện đại. Nhân vật trong truyện dân gian, thường có tính cách đơn giản, thiện ác rõ ràng chứ không phức tạp và đa chiều như nhân vật trong truyện hiện đại.

– Lấy tư tưởng, quan niệm của thời hiện đại áp đặt cho tác phẩm dân gian. Tức là chưa tìm hiểu kĩ  đặc trưng quan trọng của truyện là nhân vật được miêu tả gắn với hoàn cảnh xã hội sinh ra nó. Chẳng hạn các thầy cô cho học sinh bàn luận về chi tiết cô Tấm trả thù mẹ con Cám và cho rằng Tấm cũng không hoàn toàn “hiền lành”. Đây là nhận thức chưa thật đầy đủ cả về hai phương diện: Thứ nhất Tấm là nhân vật chức năng, Tấm hành động là đại diện cho cái thiện trừng phạt cái ác, đó là mong muốn của nhân dân. Thứ hai, truyện ra đời trong điều kiện xã hội ít nhiều còn tàn dư của chế độ công xã thị tộc nguyên thuỷ, việc trừng phạt kẻ thù là phải trừng phạt tận gốc rễ, phải kết thúc bằng cái chết của kẻ thù.

  1. Chú trọng nhiều tới các yếu tố ngoài mà coi nhẹ các yếu tố bên trong tác phẩm.

Chúng ta đều biết rằng, khi đọc – hiểu bất kì một tác phẩm thuộc thể loại nào cũng nên chú ý tới hoàn cảnh sáng tác, đây là yêu cầu quan trọng để thấy được tính lịch sử cụ thể của diễn biến đời sống được miêu tả trong truyện từ đó hiểu thêm ý nghĩa của truyện. Đọc truyện cũng cần thiết phải rút ra ý nghĩa tư tưởng của nó thông qua cốt truyện và nhân vật. Nhà văn thường sáng tạo nhân vật để phát hiện những vấn đề của đời sống, gửi gắm tư tưởng, quan niệm của mình về cuộc đời. Tuy nhiên, tất cả những điều đó phải được rút ra từ việc phân tích kỹ càng các yếu tố nội tại của tác phẩm như: hình tượng nhân vật – không gian – thời gian, kết cấu – cốt truyện – điểm nhìn, ngôn ngữ, thể loại. Nhưng trong thực tế, nhiều giáo viên cho học sinh tìm hiểu quá nhiều tới các yếu tố bên ngoài tác phẩm như: tiểu sử nhà văn, hoàn cảnh sáng tác, nguyên mẫu nhân vật, giá trị hiện thực, tác dụng xã hội của tác phẩm… rồi đưa ra những nhận định, đánh giá về nội dung mà bỏ qua hay rất ít đề cập tới các yếu tố hình thức nghệ thuật. Điều đó không tránh khỏi cách hiểu và dạy học áp đặt.

Một trong những thiếu sót thường gặp trong các giờ dạy học truyện là giáo viên ít chú trọng tới việc phân tích cốt truyện. Việc đọc – hiểu văn bản chỉ tập trung vào những đoạn, những câu mang tính minh hoạ cho các luận điểm mà giáo viên định hướng cho học sinh. Chính vì vậy, học sinh thường không nắm bắt được tác phẩm trong kết cấu hoàn chỉnh của nó; hệ thống những hiểu biết về tác phẩm mang tính rời rạc, thiếu hệ thống. cũng vì thế mà trong nhiều bài viết của học trò dẫn tới những sai sót đáng tiếc như: nhầm lẫn chi tiết tác phẩm này với tác phẩm khác(bài viết về Rừng xà nu lại viết “cán bộ cách mạng dạy học và giác ngộ Tnú là A Châu”). Thiếu sót này một phần là do thời lượng dành cho bài học còn ít, mà nội dung tư tưởng tác phẩm thì đồ sộ; một phần do giáo viên chưa nhận thức đầy đủ vai trò của cốt truyện đối với ý nghĩa tư tưởng và nghệ thuật của truyện.

Những tồn tại và thiếu sót này đã được chúng tôi nhìn nhận, rút kinh nghiệm và khắc phục trong từng giờ giảng.

 

 

 

Chương 3

NHỮNG BIỆN PHÁP DẠY HỌC THEO ĐẶC TRƯNG THI PHÁP LOẠI THỂ CẦN THIẾT, CÓ HIỆU QUẢ

Chúng ta đều biết rằng, việc tìm hiểu văn bản truyện thường được thực hiện theo 4 bước: tìm hiểu xuất xứ; phân tích cốt truyện; phân tích nhân vật; xác định giá trị tư tưởng nghệ thuật. Đây cũng chính là cách dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể của văn bản truyện. Bên cạnh đó ứng với mỗi bước lại phải có những vận dụng linh hoạt với từng văn bản truyện. Trong phạm vi sáng kiến này chúng tôi xin đề xuất những biện pháp mà cá nhân đã thực hiện và mang lại những kết quả nhất định trong 2 năm học vừa qua trên tinh thần dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể trong phạm vi một số tác phẩm truyện Việt Nam lớp 12 ban cơ bản.

  1. Tìm hiểu bối cảnh xã hội, hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm.

Mỗi tác phẩm văn học nói chung đều hình thành trong một hoàn cảnh cụ thể, trong đó các yếu tố: lịch sử, xã hội, văn hoá đều ít nhiều chi phối tới nội dung tư tưởng của tác phẩm. Có những vấn đề trong tác phẩm từ thời trung đại nhưng đến nay còn nguyên giá trị, chẳng hạn thái độ cứng cỏi trước những bất công ngang trái, trước cái ác của Ngô Tử Văn trong Chuyện chức Phán sự đền Tản Viên của Nguyễn Dữ đến nay vẫn là bài học quý giá cho mỗi người. Nhưng cũng có những truyện đề cập tới những vấn đề lịch sử, một đi không trở lại mà nếu không hiểu được hoàn cảnh xã hội lúc đó thì không thể nào nắm bắt được cái thần thái, dụng ý mà nhà văn muốn đề cập; chẳng hạn vấn đề: Chúng nó đã cầm súng thì mình phải cầm giáo trong Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành, nếu học sinh không biết rằng khi nhà văn viết tác phẩm này là lúc Mỹ-Nguỵ ra sức chống phá hiệp định Giơ-ne-vơ, tên đế quốc sừng sỏ nhất thời đại lúc đó ồ ạt đưa quân vào Miền Nam, ra sức đánh phá Miền Bắc…Trong khi đó, ta lại tuân thủ một cách nghiêm túc hiệp định Giơ-ne-vơ, với mong muốn thống nhất Tổ quốc trong hoà bình bằng một cuộc tổng tuyển cử. Điều đó có thực hiện được không trước kẻ thù ngoan cố và tàn ác? Cách mạng Việt Nam nói chung, Miền Nam nói riêng chỉ có một con đường duy nhất mà Nguyễn Trung Thành đã chỉ ra trong câu nói đau đáu căm thù mà đầy triết lí của cụ Mết: Chúng nó đã cầm súng thì mình phải cầm giáo. Tức là phải dùng bạo lực cách mạng để chống lại bạo lực phản cách mạng chứ không thể ngồi yên đợi hoà bình được nữa. Đó là một vài ví dụ cho rất nhiều ví dụ để ta có thể khẳng định vai trò quan trọng của việc tìm hiểu “lai lịch xuất thân” của tác phẩm.

Đối với các văn bản truyện lớp 12 chương trình chuẩn, chúng tôi luôn chú trọng và yêu cầu học sinh nắm bắt thật chắc bước tìm hiểu bối cảnh xã hội, hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm. Đối với bước này, chúng tôi thường yêu cầu các em chuẩn bị trước ở nhà. Trong giờ giảng, giáo viên cho học sinh trình bày, và người dạy chỉ bổ sung những chi tiết cần thiết ngoài phần tiểu dẫn của sách giáo khoa.

– Dạy truyện Vợ chồng A Phủ chúng tôi cung cấp thêm một số kiến thức về những phong tục tập quán của người Mông như tục cướp vợ, tục ăn Tết theo mùa gặt.

– Với truyện ngắn Vợ nhặt, cần cung cấp thêm những nét thuộc về lịch sử như: sự bóc lột nặng nề bằng thuế khoá của thực dân Pháp; để phục vụ cho chiến tranh phát xít Nhật đã bắt dân ta nhổ lúa trồng đay ra sao… những yếu tố “nhân tai” đó đã kết hợp với thiên tai(hạn hán và lũ lụt) khiến dân ta lâm vào nạn đói kinh hoàng năm Ất Dậu. Điều này chắc chắn sẽ giúp học sinh hình thành ý niệm về sức tố cáo thực dân, phát xít(một phần của giá trị hiện thực và nhân đạo) của tác phẩm.

– Những trích đoạn đọc thêm như: Mùa lá rụng trong vườn, Một người Hà Nội, cần bổ sung những hiểu biết về hoàn cảnh xã hội đất nước sau đổi mới. Những thay đổi trong tư tưởng, tình cảm của con người trước ảnh hưởng của nền kinh tế thị trường đã khiến những giá trị đạo đức truyền thống bị lung lay và có nguy cơ bị chà đạp. Những cách nhìn, cách khám phá mới về vẻ đẹp của con người trong Một người Hà Nội chính là thành quả của tư duy đổi mới của một lớp nhà văn như Nguyễn Khải.

– Đối với các tác phẩm thể hiện rõ chủ nghĩa anh hùng cách mạng như Rừng xà nu, Những đứa con trong gia đình, cần giúp cho học sinh hình dung được sự khốc liệt của chiến tranh, những đau thương mất mát của cả dân tộc trong những năm tháng đất nước bị chia cắt; đồng thời cũng dựng lên ý chí quật cường, lòng tin tưởng vào chiến thắng của một thế hệ con người coi “đánh giặc là trách nhiệm là nghĩa vụ” thậm chí còn coi: “Đời đánh Mỹ là đời thi vị nhất”(Dương Hương Ly).

Khi dựng lên thật đầy đủ, chính xác những vấn đề liên quan đến hoàn cảnh lịch sử, xã hội văn hoá của tác phẩm; chắc chắn sẽ là bước khởi động tốt về mặt tâm thế cho học sinh tìm hiểu những nội dung khác của truyện. Tuy nhiên đây không phải là phần giáo viên lạm dụng một cách quá mức, điều đó dễ dấn tới việc đánh giá tác phẩm theo quan điểm “xã hội học”.

  1. Phân tích cốt truyện với các bước diễn biến.

Đối với tác phẩm truyện, cốt truyện đóng vai trò đặc biệt quan trọng. Nắm được cốt truyện với các trình tự: mở đầu, vận động, kết thúc tức là đã nắm được “quá trình đời sống cụ thể tạo nên nội dung của truyện”(SGV Ngữ văn 11. tập 1, Nxb GD. 2007, tr.153). Trong cốt truyện có những vấn đề sau cần đặc biệt quan tâm khi soạn giảng:

2.1. Tóm tắt cốt truyện.

Đọc hiểu tác phẩm truyện không thể không đọc, thậm chí phải đọc thật kỹ; có như vậy quá trình giảng của giáo viên mới đạt hiệu quả mong muốn. Để học sinh đọc tác phẩm không phải chuyện dễ, bởi thời lượng trên lớp không cho phép đọc toàn bộ tác phẩm hoặc đoạn trích, nhất là những tác phẩm dài. Vậy nên công việc này phải giao cho học sinh làm ở nhà, giáo viên phải kiểm tra việc đọc truyện của học sinh bằng cách yêu cầu các em tóm tắt được cốt truyện trước khi giảng.

2.2. Phân tích tình huống truyện

– Ở đây chúng tôi chỉ bàn vai trò của tình huống đối với truyện ngắn. Bởi vì “Truyện ngắn là tác phẩm tự sự cỡ nhỏ mà nội dung thường chỉ xoay quanh một tình huống truyện chủ chốt nào đó”(Chu Văn Sơn). Tình huống  là “cái tình thế nảy ra truyện”, là “lát cắt” của đời sống mà qua đó có thể thấy được cả trăm năm của đời thảo mộc, là “một khoảnh khắc mà trong đó sự sống hiện ra rất đậm đặc”, “khoảnh khắc chứa đựng cả một đời người, thậm chí cả một đời nhân loại”(Nguyễn Minh Châu). Nhiều nhà nghiên cứu còn cho rằng tình huống là hạt nhân của truyện ngắn, “chọn được tình huống hấp dẫn coi như việc viết truyện đã xong”(Nguyễn Minh Châu). Người ta chia thình huống thành các loại:

– Với bài viết này, chúng tôi tạm hiểu tình huống là “tình thế xảy ra chuyện”, trong đó nhân vật, các vấn đề của đời sống hiện lên rõ nét nhất đồng thời qua tình huống đó, chủ đề tư tưởng của tác phẩm cũng được làm sáng tỏ. Như vậy nhận diện và phân tích được tình huống, giáo viên nên cung cấp khái niệm tình huống, các loại tình huống.

Trong số các tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn, có 2 tác phẩm có tình huống đặc biệt cần phải giúp học sinh chỉ ra và phân tích.

Vợ nhặt có một tình huống đặc biệt, tình huống éo le mà cần định hướng cho học sinh phân tích: Tràng nhặt được vợ giữa năm đói. Anh ta nhặt được vợ như người ta nhặt được cái rơm, cái rác…sự việc đó đã gây ra nỗi ngạc nhiên cho những người dân xóm ngụ cư, cho bà cụ Tứ và cho chính Tràng. Vấn đề là ở chỗ phải giúp học sinh trả lời câu hỏi: Kim Lân tạo ra tình huống như thế là có dụng ý gì? Đó mới là điểm đến của công việc này. Qua tình huống trên, nhà văn vừa có điều kiện khắc hoạ tâm lí nhân vật, làm sáng lên ở họ những vẻ đẹp cao quý của tình người vừa làm nổi bật giá trị nhân đạo và hiện thực của tác phẩm.

Chiếc thuyền ngoài xa lại là một tình huống khác – tình huống nhận thức. Qua hai phát hiện của người nghệ sỹ, qua câu chuyện của người đàn bà ở toà án huyện, truyện đã dẫn tới sự bừng sáng, sự “giác ngộ” cho Phùng và Đẩu trong cách nhìn về cuộc đời và nghệ thuật. Đó cũng chính là dụng ý nghệ thuật của nhà văn.

2.3. Tìm hiểu điểm nhìn trần thuật.

Điểm nhìn trần thuật có vai trò dẫn dắt người đọc quan sát các chi tiết và diễn biết có ý nghĩa đặc biệt của truyện. Điểm nhìn trần thuật hay chọn cách trần thuật(ngôi kể) như thế nào cũng là một dụng ý nghệ thuật của nhà văn, điều đó đòi hỏi chúng ta phải giúp học sinh nhận diện điểm nhìn trần thuật của từng tác phẩm và tác dụng của nó. Trong các tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn, có một số tác phẩm có điểm nhìn độc đáo và tác dụng nghệ thuật nhất định.

– Trước tiên phải kể đến truyện ngắn Vợ nhặt, người kể chuyện giấu mình, bắt đầu kể từ việc Tràng dẫn vợ về nhà trong cảnh chết chóc của xóm ngụ cư, trong sự ngạc nhiên của những người trong xóm. Cảnh Tràng gặp người đàn bà, cảnh giới thiệu vợ với mẹ được kể theo con mắt của Tràng. Tiếp đó là cách kể theo con mắt quan sát và suy nghĩ của bà mẹ. Cảnh sáng hôm sau ngủ dậy với cảm giác hạnh phúc, quan sát những biến đổi của người vợ và đoạn kết được kể theo cách nhìn của Tràng. Điểm nhìn di chuyển từ nhân vật này sang nhân vật khác, nhưng Tràng luôn ở vị trí trung tâm, hé mở cho thấy từ khát vọng hạnh phúc lứa đôi, Tràng đã mơ hồ cảm thấy phải tham gia vào hành động với Việt Minh để tự giải phóng mình.

– Truyện Những đứa con trong gia đình được trần thuật theo phương thức: người trần thuật thuộc ngôi thứ ba nhưng lời kể lại phỏng theo quan điểm, ngôn ngữ, giọng điệu của nhân vật. Nghĩa là người trần thuật tự giấu mình nhưng cách nhìn và lời kể lại theo giọng điệu của nhân vật. Các nhà nghiên cứu gọi là cách trần thuật theo dòng ý thức nhân vật. Vấn đề đặt ra là phải yêu cầu học sinh nhận ra tác dụng của nó. Lối trần thuật này có hai tác dụng về mặt nghệ thuật: câu chuyện vừa được thuật, kể cùng một lúc tính cách nhân vật cũng được khắc họa; câu chuyện dù không có gì đặc sắc cũng trở nên mới mẻ, hấp dẫn vì được kể qua con mắt, tấm lòng và bằng ngôn ngữ, giọng điệu riêng của nhân vật. Nhà văn phải thành thạo tâm lí và ngôn ngữ nhân vật mới có thể trần thuật theo phương thức này.

– Trong Vợ chồng A Phủ, có đoạn nhà văn “trao bút” cho nhân vật để nhân vật tự kể, tự nói về mình khiến người đọc như đọc được trực tiếp những dòng tâm sự bằng máu và nước mắt của Mị. Chúng ta hãy quan sát đoạn miêu tả sức sống đang trỗi dậy trong cô Mị lầm lũi, vô hồn trước đây: “Rượu đã tan lúc nào. Người về, người đi chơi đã vãn cả. Mị không biết, Mị vẫn ngồi trơ một mình giữa nhà. Mãi sau Mị mới đứng dậy, nhưng Mị không bước ra đường chơi, mà từ từ bước vào buồng. Chẳng năm nào A Sử cho Mị đi chơi Tết. Mị cũng chẳng buồn đi. Bấy giờ Mị đã ngồi xuống giường, trông ra cái lỗ cửa sổ vuông mờ mờ trăng trắng. Đã từ nãy, Mị thấy phơi phới trở lại, trong lòng đột nhiên vui sướng như những đêm Tết ngày trước. Mị trẻ lắm. Mị vẫn còn trẻ. Mị muốn đi chơi…”. Trong đoạn văn này, đang trần thuật khách quan (từ chỗ đứng người kể chuyện) đến ba câu cuối có sự dịch chuyển, kết hợp tự nhiên các điểm nhìn, giọng điệu. Tô Hoài đã viết liên tiếp ba câu văn ngắn cùng một chủ ngữ là Mị. Lời văn từ đây bỗng hối hả, bỗng dồn dập như cùng khát vọng sống đang trào dâng trong lòng Mị. Lời nhà văn hay lời nhân vật? Không thể phân định rạch ròi. Tô Hoài không đứng bên ngoài mà tả, mà kể nữa, lại nhập thân vào Mị, thổn thức cùng Mị ở thời khắc ấy để từ trong đó viết ra.

2.4. Cảm nhận giọng điệu lời văn

Giọng điệu là một yếu tố thuộc về ngôn ngữ trong tác phẩm truyện. Khi phân tích ngôn ngữ văn xuôi cần chú ý cách sử dụng các kiểu câu, chủ thể phát ngôn, cách xưng hô, giọng điệu kể, sự cá thể hóa ngôn ngữ của nhân vật và tác giả… Có thể chia ngôn ngữ văn xuôi thành hai tính chất trái ngược nhau. Một là giọng điệu tiểu thuyết, thể hiện đậm đặc trong văn xuôi hiện thực phê phán Vũ Trọng Phụng có giọng trào phúng, Nam Cao có giọng lạnh lùng, Nguyễn Công Hoan có giọng hóm hỉnh… Ngược lại là giọng điệu sử thi thể hiện đậm đặc trong văn xuôi cách mạng. Ta có thể thấy giọng văn tin yêu, trữ tình trong Vợ chồng A PhủVợ nhặt, giọng văn sôi nổi bừng bừng khí thế trong Rừng xà nu, Những đứa con trong gia đình.. Như vậy giọng điệu chính là một yếu tố quan trọng góp phần thể hiện tư tưởng chủ đề của nhà văn.

  1. Phân tích nhân vật theo diễn biết cốt truyện, tức là theo các tình tiết, sự kiện, biến cố đang diễn ra.

“Nhân vật văn học là một đơn vị nghệ thuật, nó mang tính ước lệ, không thể bị đồng nhất với con người có thật, ngay cả khi tác giả xây dựng nhân vật với những nguyên mẫu có thật. Nhân vật văn học là sự thể hiện quan niệm nghệ thuật của nhà văn về con người.”(Lại Nguyên Ân; 150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, H. 1999, tr.250).

Đa số các nhà nghiên cứu, các tài liệu hướng dẫn dạy học đều thống nhất khi phân tích nhân vật đi theo trình tự:

3.1. Phân tích ngoại hình nhân vật.

Ngoại hình, hình dáng của nhân vật thường có mối quan hệ chặt chẽ với tính cách, bản chất của nhân vật. Người xưa đã dạy “Trông mặt mà bắt hình dong”, như vậy ngoại hình là yếu tố đầu tiên khi xem xét nhân vật. Tuỳ theo dụng ý nghệ thuật mỗi nhân vật thường được tác giả phác hoạ những nét đậm nhạt về ngoại hình:

– Trong Vợ chồng A Phủ, tuy tác giả không dụng công miêu tả vẻ đẹp hình thức của Mị bởi đó không phải là chiều tư tưởng nhà văn muốn vươn tới. Nhưng chỉ bằng một chi tiết nhỏ “Trai đến đứng nhẵn cả chân vách đầu buồng Mị” cũng đủ để người đọc hình dung vẻ đẹp ngoại hình của nhân vật. Theo quy luật thông thường, sắc thường đi đôi với tài và quả Mị tài thật tài thổi sáo khiến “nhiều người mê, ngày đêm thổi sáo đi theo Mị”. Sắc tài ấy báo hiệu điều gì? Đọc ta mới thấy Mị cũng giống các nhân vật nữ khác, ở những nơi khác như Tiểu Thanh, Thuý Kiều – những nhân vật nữ tài hoa mà bạc mệnh.

– Với các nhân vật: Người vợ nhặt(Vợ nhặt), Người đàn bà hàng chài(Chiếc thuyền ngoài xa), vẻ ngoại hình xấu xí, tiều tuỵ, rách rưới của họ là gì nếu không liên quan đến những số phận khổ cực, đói rách? Riêng đối với Người đàn bà hàng chài(Chiếc thuyền ngoài xa), vẻ mệt mỏi trên khuôn mặt còn gợi một bi kịch riêng – bi kịch gia đình, thầm lặng chịu đòn chồng vì tình thương con.

– Những dáng vẻ vạm vỡ, cao lớn, rắn rỏi của Tnú, cụ Mết(Rừng xà nu), Chiến(Những đứa con trong gia đình) là những tín hiệu báo trước những tính cách mạnh mẽ, sức sống phi thường của những con người sinh ra trong đau thương để rồi lớn lên để chống trọi, để chiến đấu và chiến thắng.

3.2. Phân tích hành động, nội tâm, ngôn ngữ nhân vật.

Hành động, hành vi, cử chỉ của nhân vật là những tín hiệu quan trọng cung cấp thêm những thông tin cho bức tranh toàn diện về nhân vật. Vì vậy, khi giảng chúng tôi luôn chú trọng cho học sinh tìm hiểu những chi tiết này. Có thể lấy một số ví dụ để lưu ý như sau:

– Hành động “xắn mỡ bỏ vào đĩa đèn cho sáng” của Mị trong Vợ chồng A Phủ hành động này giống như việc thắp sáng lại cuộc đời mình; hành động chuẩn bị váy áo để đi chơi  cho thấy sức sống của Mị đã trở lại… Việc A Phủ kéo cái vòng(đại diện cho nhà quan) của A Sử xuống mà đánh nó, sau khi bị “kết án”, tập tễnh cầm dao đi chọc tiết lợn để hầu những kẻ vừa biến mình thành nô lệ; chôn cọc, lấy dây mây để Pá Tra trói mình vào cột vì tội để mất bò cho thấy A Phủ có một tính cách đơn giản, đầy mâu thuẫn.

– Hành động “lấy vợ” của Tràng trong Vợ nhặt, cũng khiến ta phải suy ngẫm. Giữa lúc ai cũng lo cho tính mạng mình vì đói thì hành động lấy vợ của Tràng không chỉ là một việc làm liều lĩnh, ngẫu nhiên mà nó hàm chứa cả niềm khát khao hạnh phúc gia đình, hàm chứa cả một tấm lòng nhân ái của con người với con người trong nghịch cảnh.

– Khi bị bắt và tra tấn, bọn giặc hỏi Tnú cộng sản ở đâu, anh chỉ tay vào bụng mà nói “ở đây này” là gì nếu không phải là tấm lòng thuỷ chung sắt son với cách mạng. Người đàn bài hàng chài đã vái lấy vái để chánh án Đẩu xin không phải bỏ chồng(Chiếc thuyền ngoài xa) là gì nếu không phải là tình thương con vô hạn?.v.v

3.3. Phân tích mối quan hệ giữa các nhân vật, giữa nhân vật với hoàn cảnh xung quanh.

Quan hệ giữa các nhân vật, giữa nhân vật với hoàn cảnh xung quanh chi phối tình cảm, tính cách nhân vật.

– Cô Mị(Vợ chồng A Phủ) tiếng là dâu nhưng thực chất là nô lệ trong nhà thống lí. Quan hệ đó đã biến một cô gái yêu đời, yêu sống thành cái xác không hồn, thành thứ đồ vật trang trí thêm cho cảnh nhà giàu. Nhưng chính khung cảnh ngày tết đầy xao xuyến, cảnh bữa cơm cúng ma nhộn nhịp, rồi tiếng sáo gọi bạn yêu lại đánh thức ngọn lửa lòng âm ỉ trong tro tàn bùng cháy.

– Tnú(Rừng xà nu) lớn lên trong sự nuôi dưỡng chở che của dân làng, cuộc đời đau thương của anh cũng gắn liền với cuộc đời đau thương của dân làng đó là dụng ý mà Nguyễn Trung Thành muốn trao cho Tnú-tính sử thi của nhân vật.

– Chiến, Việt những đứa con trong gia đình truyền thống, đã tiếp nối xứng đáng truyền thống gia đình bằng sức mạnh của lòng dũng cảm, lòng yêu nước và những chiến công cụ thể…

3.4. Phân tích nghệ thuật xây dựng nhân vật.

Nhân vật thường được xây dựng theo dụng ý của nhà văn. Để thực hiện dụng ý đó, tác giả phải sử dụng các chi tiết nghệ thuật. Muốn phân tích nghệ thuật xây dựng nhân vật, trước hết là chú đến chi tiết. Khi dạy học, chúng tôi bám vào những chi tiết:

– Tên nhân vật: Nhân vật có tên hoặc không đó có thể là ngẫu nhiên nhưng thường là dụng ý. Tên các nhân vật trong Hai đứa trẻ của Thạch Lam nghe ấm áp, gẫn gũi; nhưng trong Chí Phèo của Nam Cao lại rất khó nghe, rất cộc vì vậy mà chủ đề tư tưởng của các nhân vật trong hai truyện không giống nhau. Trở lại với các tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn, có hai nhân vật đáng chú ý về tên. Đó là người vợ nhặt(Vợ nhặt), Người đàn bà làng chài(Chiếc thuyền ngoài xa) đều không có tên. Không phải tác giả không đủ sức đặt tên cho nhân vật mà để nhân vật không tên sẽ có sức khái quát cao hơn – những người đàn bà hiện thân cho bao người đàn bà có chung cảnh ngộ.

Các chi tiết góp phần miêu tả tâm lí nhân vật: Tâm lí con người thường biểu hiện qua những chi tiết bề ngoài, nhà văn xuất sắc là người nắm bắt rất chắc những biếu hiện đó. Chi tiết nén một tiếng thở dài của người vợ nhặt(Vợ nhặt) sau khi chứng kiến “giang sơn” nhà chồng chính là biểu hiện một nỗi thất vọng thầm kín về hoàn cảnh nhà chồng- người vừa lúc chiều còn khoe “rích bố cu hở”. Chi tiết sau mỗi đợt hút thuốc phiện của Pá Tra hắn lại “ngóc đầu lên” (Vợ chồng A Phủ) là chi tiết cực tả bản chất rắn độc của lão chúa đất…

Cách tạo tình huống để khám phá bản chất nhân vật: Tình cách con người luôn thể hiện rõ nhất trong những tình huống mà họ gặp phải. Tình huống trong Vợ nhặt thật éo le, nhưng nhờ tình huống đó mà vẻ đẹp của các nhân vật sáng lên trong cảnh tối sầm vì đói. Họ sẵn sàng cưu mang nhau dù bên miệng cái chết để hướng về hạnh phúc. Việt trong Những đứa con trong gia đình phải đối mặt với tình huống toàn thân bị thương, một mình nằm giưa chiến trường để khẳng định phẩm chất anh hùng của một chiến sỹ, một người nặng tình nghĩa với gia đình…

  1. Phân tích kết cấu của tác phẩm.

Mỗi tác phẩm có những kết cấu riêng theo định hướng ngòi bút của nhà văn. Phân tích kết cấu cũng là một phương diện để hiểu toàn cảnh nội dung và nghệ thuật tác phẩm. Hãy chú ý kết cấu của một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn.

Vợ nhặt có cách mở đầu và kết thúc khá rõ nghĩa. Truyện bắt đầu bằng cảnh chiều muộn, với không khí ảm đạm, tối sầm vì đói; âm thanh thật não nề của những tiếng hờ khóc trong những gia đình có người chết đói; hình ảnh thật thê lương “người chết như ngả rạ” còn người sống “đi lại như những bóng ma”… đây là thế giới của cõi âm, đúng hơn là giữa cái chết và sự sống không có ranh giới. Kết thúc truyện là một buổi sáng mùa hè với ánh nắng ấm áp, hình ảnh sống động của mẹ chồng nàng dâu đang thu dọn nhà cửa, đặc biệt là hình ảnh những người phá kho thóc Nhật với bóng cờ đỏ trong đầu Tràng… phải chăng là tín hiệu lạc quan của sự đổi đời trong tương lai cho họ?

– Kết cấu truyện lồng truyện trong Rừng xà nu lại mang một ý nghĩa khác(kể chuyện Tnú về thăm làng và cụ Mết kể chuyện về Tnú). Câu chuyện về cuộc đời Tnú song hành với chuyện của làng Xô Man phải chăng là sự gắn bó máu thịt giữa cá nhân với công đồng để tạo nên tính sử thi của tác phẩm?

  1. Xác định giá trị tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm.

Tư tưởng nghệ thuật thường được thể hiện qua cuộc đời và số phận các nhân vật. Đây là bước tương đối dễ, chúng tôi thấy học sinh dễ phát hiện vì nó thường nằm trong phần ghi nhớ của mỗi bài. Đặt câu hỏi qua các nhân vật nhà văn muốn gửi gắm tư tưởng tình cảm gì? Với câu hỏi này sau khi phân tích một loạt các vấn đề nêu trên, học sinh sẽ dễ dàng chỉ ra được. Vì vậy chúng tôi không đề cập sâu tới mục này.

Trong hai năm học vừa qua, chúng tôi đã từng bước áp dụng những cách dạy bám sát đặc trưng thi pháp loại thể của các tác phẩm truyện và thấy rằng học sinh dễ tiếp thu, nhớ được những giá trị về nội dung của tác phẩm một cách hệ thống hơn; các em cũng hào hứng hơn trong học tập vì thấy rằng việc học văn không còn mơ hồ chung chung mà đã có những “công thức” cần thiết để học tập.

  1. Kết quả thực hiện các giải pháp dạy học theo đặc trưng thi pháp loại thể các tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn trong hai năm học: 2011 – 2012 và 2012 – 2013.

Do các tác phẩm đoạn trích truyện trong chương trình lớp 12 được bố trí học trong học kì II, nên chúng tôi tiến hành khảo sát về việc đọc hiểu tác phẩm truyện của các em ở đầu kì II. Đầu học kì là kiểm tra việc vận dụng việc đọc hiểu văn bản truyện đã được học ở lớp 11. Cuối học kì, tức là sau khi áp dụng các biện pháp nêu trên chúng tôi kiểm tra việc đọc – hiểu của học sinh với các tác phẩm và đoạn trích thuộc chương trình. Kết quả cụ thể như sau:

6.1. Năm học 2011 – 2012:

Đầu học kì II Cuối học kì II
Lớp 12A3 Lớp 12A3
Tổng số, tỉ lệ 35 100% Tổng số, tỉ lệ 35 100%
Giỏi 0 0% Giỏi 0 0%
Khá 06 17,14% Khá 12 34,28%
Trung bình 20 57,14% Trung bình 18 51,42%
Yếu 08 22,85% Yếu 05 14,28%
Kém 01 2,85% Kém 0 0%

6.2. Năm học 2012 – 2013:

Đầu học kì II Cuối học kì II
Lớp 12A5 Lớp 12A5
Tổng số, tỉ lệ 33 100% Tổng số, tỉ lệ 33 100%
Giỏi 0 0% Giỏi 01 3,03%
Khá 17 51,51% Khá 25 75,75%
Trung bình 12 36,36% Trung bình 07 21,21%
Yếu 04 12,12% Yếu 0 0%
Kém 0 0% Kém 0 0%

 

Phần 3. KẾT LUẬN

  1. Những vấn đề quan trọng được đề cập trong Sáng kiến kinh nghiệm.

Trong Sáng kiến kinh nghiệm này, chúng tôi đã bàn tới thực trạng và những nội dung cần thiết trong việc dạy học theo đặc trưng thi pháp loại thể đối với một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn tại trường THPT Pác Khuông:

– Vấn đề dạy học các tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn nói riêng và các tác phẩm truyện nói chung cần phải thay đổi theo hướng tiếp cận thi pháp loại thể. Có như vậy, việc dạy học văn mới thực sự theo hướng đổi mới phương pháp dạy học của ngành.

– Dạy học các tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn theo đặc trưng thi pháp loại thể cần tập trung vào những nội dung, những yếu tố nội tại của tác phẩm: Hoàn cảnh xã hội – lịch sử – văn hoá hình thành tác phẩm; Cốt truyện được tổ chức một cách nghệ thuật như thế nào?; Nhân vật được miêu tả chi tiết, sống động gắn với hoàn cảnh ra sao?; Phạm vi miêu tả không bị hạn chế về không gian và thời gian; ngôn ngữ linh hoạt, gần với ngôn ngữ đời sống được cụ thể hoá như thế nào trong tác phẩm?

Dạy tác phẩm truyện bám sát những đặc trưng của nó chắc chắn hiệu quả dạy học sẽ được nâng cao.

  1. Kiến nghị.

– Với Sở Giáo dục và Đào tạo, cần tổ chức các lớp tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học nhất là đổi mới dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng thi pháp loại thể.

– Với lãnh đạo nhà trường, tạo điều kiện cho tổ chuyên môn tổ chức những Hội thảo về dạy học theo đặc trưng thi pháp loại thể với liên qua tới những tác phẩm được trích giảng trong chương trình.

– Với tổ chuyên môn, tham mưu cho lãnh đạo nhà trường để trang bị những tài liệu liên quan đến việc

 

 

 

 

 

 

 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Từ điển tiếng Việt, Nxb, Đà Nẵng. 1998.

– Lí luận văn học, tập 2; Nxb Giáo Dục, H. 1987

– 150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, H. 1999.

– Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12, Nxb GD.H.2008).

– Sách giáo viên Ngữ văn 11 tập 1, Nxb GD, H. 2007.

– Sách giáo viên Ngữ văn 12 tập 2, Nxb GD, H. 2008.

 

 

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO LẠNG SƠN

TRƯỜNG THPT PÁC KHUÔNG

 

 

 

 

 

 

 

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM:

DẠY HỌC THEO ĐẶC TRƯNG THI PHÁP LOẠI THỂ VỚI MỘT SỐ TÁC PHẨM TRUYỆN PHẦN VĂN HỌC VIỆT NAM LỚP 12 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

 

 

 

 

 

                  

 

 

XÁC NHẬN CỦA LÃNH ĐẠO ĐƠN VỊ               NGƯỜI THỰC HIỆN

                 HIỆU TRƯỞNG

 

 

 

 

                Nông Thanh Đồng                                     Nguyễn Hữu Đinh

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bình Gia, tháng 05 năm 2013

          

 

Vượt biển” là một truyện thơ dân gian Tày – Nùng, dài chừng 1.000 câu thơ. Tiếng Tày – Nùng gọi là “Khảm hải”. Truyện được lưu truyền rộng rãi ở vùng xung quanh hồ ba bể, tỉnh Bắc Cạn và tích truyện còn được thể hiện trong một số làn điệu then của Lạng Sơn. Các thầy cúng xưa nay vẫn đọc “Vượt biển” trong những buổi lễ cầu hồn, cúng ma nghe rất não nùng, ai oán. Có thể tóm tắt truyện thơ “Vượt biển” như sau:

Có hai anh em nhà kia mồ côi, lúc nhỏ rất yêu thương nhau. Sau khi người anh lấy vợ, rồi giàu có. Người anh trở nên nhạt nhẽo và bỏ mặc em sống nghèo đói lam lũ, rách rưới. Chị dâu (vốn là một người phụ nữ giàu lòng thương) thương tình vá áo cho đứa em chồng. Không may hôm đó người chi vừa nhuộm chàm nên lưng áo rách của em đã in những ngón tay chàm của chị dâu. người anh đi làm về nhìn thấy vết tay chàm trên lưng áo em, ghen tức. Cơn cuồng nộ đã xui khiến anh ta gây ra thảm kịch:

“Hằm hằm anh vác dao đi mài

Hằm hằm anh mang gươm tới chém

Chém đầu em treo ngọn cọ,

Chặt chân em treo ở ngọn vông”.

Em chết oan, chết khổ, chết tủi, chết cực. Linh hồn không nơi lưng tựa, bơ vơ. Rồi bị các quan slay ở âm phủ bắt làm sa dạ sa dồng – phu chèo thuyền trên biển ma. Mỗi lần vượt biển là phải trải qua một hải trình dài 12 rán nước, đầy thuỷ quái, mặt biển réo sôi. Các sa dạ sa dồng lúc thì cất tiếng than hãi hùng, lúc thì hối hả gọi nhau chèo gấp. Lúc các slay lên bờ kéo vào chợ Đường Chu (chợ xứ ma của Diêm Vương), sa dạ ngồi trên bờ biển than khóc, khiếp sợ nghĩ đến cảnh phải vượt biển trở lại tiếp theo…

TRÍCH ĐOẠN VƯỢT BIỂN

              (khảm hải)

Chèo đi rán(1) thứ sáu

Thấy nước vằn mông mốc

Xé nhau đục vật vờ

Chèo đi thôi, chèo đi !

Một người cầm cán dầm cho vững

Nước cuộn thác chớ lo

Biển nổi bão phong ba đừng run đừng rợn

Chèo đi rán thứ bảy

Nước ác kéo ầm ầm

Nơi đây có quỷ dữ chặn đường

Nơi đây có ngọ lồm(2) bủa giăng

Chực ăn người đi biển

Chực nuốt tảng(3) nuốt thuyền

Mau mau lên lấy tiền, lấy tiền ra thế

Đem vàng bạc ra lễ chuộc thân

Có bạc mới được đi qua

Chèo đi rán thứ tám

Nước đổ xuống ầm ầm

To hơn bịch đựng lúa nước xoáy dữ ào ào

Nước thét gào kéo xuống Long Vương

Nhanh nhanh tay chèo sang qua khỏi

Chèo đi rán thứ chín

Trông thấy nước dựng đứng chấm trời

Khắp mặt biển nước sôi gầm réo

Biển ơi, đừng giết tôi

Nước hỡi, đừng lôi lấy thuyền

Đừng cho thuyền lật ngang

Đừng cho tôi bỏ thân chốn này, biển hỡi !

Chèo đi rán thứ mười

Thuyền lướt theo nước trời băng băng

Cánh dầm tung bốn góc

Rán lại rán bay đi…

Chèo đến rán mười một

Sóng đuổi sóng xô đi

Nước đuổi về sau lưng

Chèo mau lên, chèo cố

Cho thuyền đến cửa biển ta dừng

Cho thuyền đến bãi cát vàng bình an

Chèo đi rán mười hai

– A ! Bờ biển kia rồi

Ta chèo mau lên thôi

Chèo mau lên, hỡi người trai trẻ !

Trai trẻ hãy lắng tai

Trai trẻ nghe tôi bảo

Lại đây nghe tôi dạy:

– Mau lên ta kéo thuyền vào cạn

Cùng lôi tảng vào bến

Kéo thuyền vào bãi cát chói hồng

Kéo thuyền vào bãi bướm vàng vờn bay !

– Mời nàng hương(4) hai cô

Mời em hãy ôm hoa lên bến

Mời nàng hãy ôm hương hầu slay(5)

Quân quan lên “bời bời”(6)

Đàn bà cầm nón ra thuyền

Đàn ông cầm ô lên bến

Tay trái xách giày hoa ra tảng

Tay phải xách giày đẹp lên bờ

Gánh gồng lên rầm rập theo slay

Bao của quý khiêng lên đi lễ người

Mười hai rán nước nay đã qua rồi

Bây giờ mới biết tôi sống sót

Binh mã slay rầm rập

Kéo vào chợ Đường Chu(8)

Sau lưng trơ lại tôi

Ngồi bên bờ biển đất trời mênh mông

Tự than thân trách phận

Cay đắng lắm đời sa dạ sa dồng(9)

Chèo thuyền qua lò than, qua biển

Nhìn đường về: nước cuộn ầm rung…

CHÚ THÍCH

(1) Rán: ghềnh nước hoặc những khúc sông, suối nước chảy xiết, vực sâu nguy hiểm đe dọa những người chèo mảng. (2) Ngọ lồm: quỷ vô hình(gió bão). (3) Tảng: bè mảng. (4) Nàng hương: chỉ các cô gái mang hương hoa hầu các quan cai trị dưới âm phủ. (5) Slay: quan cai trị cõi âm. (6): Bời bời: đông đúc. (7) Binh mã: Xe ngựa, quân lính; nghĩa trong bài là binh mã nơi cõi âm. (8) Đường Chu: Người Tày hay ghép tên các vương triều của Trung Quốc xưa để gán cho nó có một ý nghĩa khác. Sách truyện thơ Tày – Nùng(tập 2) chú thích: Đường Chu là xứ ma. Chợ Đường Chu là chợ âm phủ. (9) Sa dạ sa dồng: Chỉ những người làm phu phen, đầy tớ cho các slay nơi cõi âm.

Gần bốn trăn năm khóc viếng nàng,
Nợ tình họ Nguyễn chắc vẫn mang.
Dưới ba thước đất, còn u uất,
Nỗi hận cổ kim mãi vẫn còn.
Bây giờ họ hỏi nàng có thật,
Haychỉ một người trong sách thôi?
Đời sao lắm kẻ tò mò quá!
Thật giả rạch ròi có ích chi?
Gửi cụ Nguyễn Khắc Phi nhân bài viết của cụ trên Văn học và tuổi trẻ tháng 12 năm 2013. Ta có nên truy tìm gốc rễ một hình tượng văn học? Đã có người hỏi nguyên mẫu Chí Phèo là ai? Kết quả Chí Phèo trong tác phẩm vẫn là hình tượng chuẩn hơn nguyên mẫu. Văn học là gì nếu không sáng tạo trên hiện thực? Sự thật tròn chĩnh và chuẩn xác là lịch sử chứ không là văn chương. Tôi thiết nghĩ không nên mất thời gian cho những điều tương tự.

Nói Với mình

Mạng Xã hội là nơi ta bày tỏ nguyện vọng, mong muốn thậm chí cả những bức xúc. Nhưng đó không phải là bãi rác mà ta muốn thải những gì cũng được. Ý thức dân tộc, ý thức cộng đồng đã không còn trong bạn. Hãy tự viết(bằng bút-vào sổ cá nhân) những gì muốn nói. Đừng phơi những cái thuộc về phần con(ham muốn, quyền lợi,… ) để sau phải ghi danh sử sách một cách bất dắc dĩ. Ai cũng muốn có danh. Nhưng hãy nhớ muốn có “danh” phải có “công” trước đã> Đừng lưu danh kiểu Trần Ích Tắc./.

Bát cú thời facebook

Không biết ta “vâng” chẳng biết gì,
Biết nhiều rồi lại lắm kẻ nghi.
Biết mà không nói thà không biết.
Vẫn biết mà im… giống thứ gì?
Ỏ đời còn lắm người đa trí,
Túc mưu ái cầu phú quý đa.
Nhưng lẽ dân gian đà như luật.
Khôn ngoan chẳng lọ với trời già.

Theo dõi

Get every new post delivered to your Inbox.